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对话教学的协同效应
翟文华周志太
摘 要：运用协同论及交易剩余理论进行研究发现,对话教学是一个以问题为中心、使师生的思维碰撞、相互整合的协同作用过程,能够实现教师由单向传授知识的纵向联系为主向师生整合、整体互动、对话协同的各个因子直接或间接的横向互动转变,向相互鼓励、竞争互动、观念交融、思想交锋和生成学习为主转变、不断迸发出创造性,进而教学相长.其促进各个对话因子相互配合,提高相关要素和系统在对话中的耦合度,形成合力、产生优势互补的协同效应.对话也有交流收益效应和边际水平拉平效应,促进师生的知识升级和能力提高.
关键词：对话教学；对话协同；协同效应；交流收益
中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1671-1610（2016）05-0017-06
一、问题的提出
中国古代的孔子、西方古代的苏格拉底（Socrates）等著名思想家、教育家都主张通过对话,启发学生系统、积极地探求真理.弗莱雷（PFreire）说：对话就是交流,交流就是真正的教育.［1］一定意义上,教育是人类的一种特殊交往活动.［2］克林伯格（LKlingberg）说,“不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识.”［3］86他强调,现代社会要求提高人的“交互主体性（Intersubjektivitaet）学习能力”［3］86.德国伽达默尔（HGGadamer）说,“对话双方在一起相互参与以获得真理.”［4］波依尔（ELBoyer）认为,学校应当是师生主体“交互作用”形成的“学习共同体”.［5］建构主义认为,合作是教育的核心,在相互接受和倾吐中实现对话双方心理“对接”和“互联”,相互影响诱导、相互启发激发、相互借鉴吸收、传递知识、启迪思维、培养能力,丰富行为、认知和情感.［6］伯姆（BDid）认为,“对话追求的结果是一赢俱赢”.［7］68对话是平等、开放、自由、、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的.［8］哈葛利斯（AHargrees）指出,协同型教学文化的特性有：提供学习机会,精神支持、效率提高、效能改善、负荷减低、增强反思能力、提高组织反应能力、不断改进,［9］创造师生“伙伴式的团队文化”,获得共同的专业成长.大量研究表明,与其他教学法相比,讨论法这种对话在学生记忆知识、解决问题的能力提高,以及激发学习动机等方面,均优于讲授法.［10］
上述“交流”、“参与”、“互动共赢”,均体现协同的基本思想.凡是能够使复杂事物专业化、标准化和简单化的均为协同.对话是一个相互整合的协同作用过程,其使师生全身心地投入倾听、思考和回应对方言语之中,经过思想交锋和灵魂碰撞,破除隐藏于思维假定背后的种种束缚或思维定势,发现可能出现的错误,不断迸发出创造性,［11］提高相关要素和相关系统在对话中的耦合度,形成的1+1>2效应.［12］然而,目前仍然存在诸多无效、低效的对话教学,如名为对话教学实为灌输教学,教师对学生的奇谈怪论多以简单肯定和盲目表扬应付了事；更多的是表演化、僵硬化（如服装、坐姿同样,与教师要求的答案同样）.对话教学的协同论正是要这些问题.
二、对话教学协同效应的特性
（一）整合性
教师由单向传授知识转向师生双向分解整合、重组拓展的有机融合.求同而尊重差异、包容多元知识为基础,相互欣赏、评价和相互学习,达到相互理解.对话整合与对话协同的联系密切,但仍有区别.前者是一种倾向于从功能属性角度看待事物及其关系,以引起对话参与者知识间发生融合并形成新知识的过程；强调对话各个子系统的一致性和集成,更注重过程,是实现后者的基础和前提,是协同中的一个重要阶段.后者则是在此基础上更强调通过各个对话主体间复杂互动,产生单独主体所不能达到的整体效果,即对话协同效应.
教师由独白转向师生共同整合对话、寻求真知、延伸睿智.对话,不是求得什么标准答案,而是着眼于学生领会内容,激发求知,促进师生间不断地达成相互理解和自我理解,开发师生的协同创造潜能；即鼓励不同的想法,将这些观点分门别类进行适度地辩论,促进学生对各种假设做出验证,求得问题解决的办法.对话碰撞虽然可能产生冲突,但在教学目标的指导下,冲突很可能诱发更大的智慧与更强的能力,形成某种理解方式的元认知.正是由于观点的不同才能加深对事物的理解,对立思想的交接意味着新思想的诞生,因而悬置冲突并反思冲突、成为创造的契机,使师生素质彼此都得到提升,这是对话的精髓所在.
对话整合是“共享”,在富有成效的对话中,更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群师生在共同探究问题中相互影响和互动合作,体现一种师生互惠而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系.［13］师生共享知识、经验、智慧、人生的意义与价值和世界的奥妙与新奇.其主要包括文化与价值共享、责任共享、审美与精神共享.前者是指教师把知识、思想和技能等文化成果提供给而不是传授给学生,师生相互沟通获得新知,共同提高；价值共享是指对话在生成教育意义的同时,也在不断提升着师生生命的意义和价值；责任共享是指师生共同为学生成长负责；审美共享是指对话中,各方共享艺术；后者是指师生在相互传授、理解和感受同一种精神体验中,相互造就,共同成长.
课堂由教师“一言堂”转向活跃的“群英会”、转向相互鼓励、竞争互动、观念交融和思想交锋,进而教学相长.学生成长是一个不断肯定自己逐渐成熟的和不断否定自己幼稚、乃至错误认识的过程,往往会遇到很多未知的困惑或矛盾促使其去思考、感悟和探究.与其他年龄段相比,青少年的身心发展自我肯定或否定更强烈.反思性互动恰恰是自我肯定和否定的基本形式,是指个体对自身内在经验和外在世界的反思,是对话的一种高级形态.反思,包括集体性和个体性两种形式.大多数思维都以集体的方式产生,因此其分量极重.［7］68这与人类的决策方式密切相关.现代主义与后现代主义教学文化均强调,师生就教学的整个过程互相引导、互助学习与咨询等协同探究,超越单纯的信息传输而生成和弘扬个性,“变学为思、变学为悟”,集思广益、思路开阔、思维活跃和互补而启发,把新的信息以及相关的知识联系起来,建构新的知识体系.在富于精神和服务理念的环境下,师生在对话中交流心得,深邃、新颖和富有启发性的内在思维生长机制相应形成,碰撞出智慧火花、百花齐放,交流和分享思想和智慧,创新潜能得到充分挖掘,认识要比个体更全面深刻、研究方法和成果比个体更优化、更有效,是所有师生知识和能力的倍数或乘数.
翟文华周志太：对话教学的协同效应
（二）互动性
师生由向学生传授知识的纵向联系为主转向各个对话因子互补互动的横向联系为主.社会互赖理论认为,社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式,依次也决定着活动结构、积极互赖和合作,产生积极互动,个体间相互鼓励和促进彼此的学习努力.［14］
20世纪80年代出现的“教师主导、学生主体”理论,人为地将教学整体一分为二,因而颇受质疑［15］.以“关系本体论”为哲学基础,倡导师生关系是平等的“我-你”关系,则超越这二元对立的思维方式.对话中,师生作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我-你”间,都不只是把对方看作对象,而是消除学生或教师的个人中心,使双方内心世界相互敞开接纳、相互鼓励、相互指导、包容,与对方一起共同参与和创造、共享经验、共识达成.
提问与应答不断转换,双方都要倾听对方的意见,调整自己的思维方式、行为方式,有可能突破原有的体验与理解的局限性,获得新见解.对话关系的交互性主要表现为参与者彼此的伙伴关系.其既非讨价还价亦非讨论协商,其宗旨并不在于得失或妥协,而在于共赢.因为其前提和目的是“主体间性”的认同与实现,要求彼此能够理解对方的观念并因而有所获得.
对话中,师生彼此坦诚恳切、直露表白,因对方的见解有借鉴价值而真诚地接受.一旦形成对话关系,就嵌入互动性或生成互动性,可称为“包含”.即对话双方进入到彼此的动力结构和本质之中,但包含并不遵循主从原则,更不是以自我省略和自我删除的方式进入对方,而是双方自我的延伸,是师生以交互方式共同参与其中的关系.对话中,师生通过文本或教学目标建立起互动关系,形成一种难解难分的交织；主要不是用教师的博学去影响学生,而是采取一种理解他人、进而达到互动而令人满意的立场方式.
（三）生成性
教师由代替学生思考转向指导学生探究、由机械传授知识转向“教人发现真理”.麦肯齐（WJMckeachie）认为,教师的任务不是去概括各种知识,而是要教会学生学习和思考.［16］对话不是消化权威的信息或学说… …而是展示对话者之间的创造性参与的过程.［17］对话将研究引入教学,教师研究与学生学习具有同质性和不可分割性.教师将最新的成果转化为教学内容,将学生们引入科研领域.研究成果的大小,决定于师生协同作用的发挥程度.对话中,每个听者都有权力反思说者没有挑明的寓意,每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或偏见.社会化起源于交往和主体互动,在各自视域的基础上摒弃文本崇拜,对话不断形成新的意义和新的思想,达到新的视界融合,一定程度上使各自的偏见得以克服,使真理探求不断深入.和而不同、异而趋同,作为对话者的个体不是去发现和恢复文本的原意,也不是直接追随某个权威的观点,而是使自己的原初视界、历史视界（课程文本）和现实视界相互指证、相互确认.在这一过程中,每个师生都扩大自己的原初视界,实现现实视界与历史视界、“你”与“我”的视界的融合,即洼地中的高点、繁杂中的简约.倡导多元,这种成果的层次更高,因为这并不是通过批判地破坏差异的视域或非批判地重建这种视域,而是运用自己的概念在自己的视域中解读这种差异,赋予其新的内涵.由此,对话沟通超越单纯意义的传递,师生相互启发,彼此共同规划的相互依存和“动态的交互作用”,不同的知识修养、背景,对同一问题的不同观点、不同理解给对方提供不同思路,吸收来自他人的信息,自己的既有知识也被他人的视点唤起,是个体不断地建构和创生出新知识和新理解的过程,完成个人难以完成的任务.教师尤其要提供质疑争论的机会,激发学生判断事物合理与否的批判性学习兴趣,引导和鼓励学生勇于、勤于和善于怀疑,向权威、书本和传统挑战,“选疑”、“立疑”和“释疑”,启发和引导学生深入学习和探究,培养学生发散、独立、敏捷、深刻等创新的思维品质,提高“解疑”能力.
三、对话协同效应发生的教师角色
教师的关注点由知识传授转向学生成长,把学生看做一个完整的生命体,尊重和实现学生的选择权、人格权和话语权.教师要充分尊重学生的观点、情感和经历,学生在心灵的无限敞亮下自由表达而不被嘲笑或蔑视.根据言谈的合理性和推理的有效性,而非其权力的大小来判断对话内容的重要性.对于教师的观点,学生可以持异议甚至进行批驳.教师的威信来自自身的知识修养、人格魅力和创造性劳动,即“学高为师,身正为范”,这使学生感到可信可敬可学.师生彼此尊重、充满爱的对话相融、共享彼此的经验和知识.对话是以已有知识和经验为背景主动对课程知识的建构、更是对自我本身的建构过程,促进复杂合作,相互促成对方完满精神世界的生成,引导师生由知识的直接传递转向生命间的交往与沟通,走向追求生命意义和价值的人生,师生的生命日益强大、生命内涵不断丰富、生命境界逐步提升,生命的自由与解放逐步实现,成为拥有创造力和心理健康的现代人.
教师要积极宽容、热情饱满、知识渊博,语言简洁而条理清晰,善于运用各种表达技巧,合理组织和协调各个教学要素,激发学生的对话兴趣,其所学知识成为创新的平台和基础,使困难复杂的问题变得简单易懂、易于掌握,实现对话协同的整体功能.教师根据教学内容及教学环境和设备,提出明确、适当而具体的学习目标与实现目标的途径;提炼并提供完成判断任务必需的问题与参考书目等智力资源,注重创设激发学生积极参与、积极思考、积极感受的实践、动机以及创造合作的多种平台和机会,提供竞赛、评比机会和自由表达的机会,提供一个知识框架或局部,由学生查阅资料且确定其重要性,并反馈信息；提升勤奋博学的师生榜样力量,努力创造一个和谐、宽松、愉悦的开放课堂环境,学生动脑、动口、动手,争先恐后地陈述、“仁者见仁、智者见智、各抒己见”充分说理,跨越时空地自由想象、进而发现、乃至完善知识和法则,使知识更准确、更深化、更完善.
教师胸怀博大,才能客观公正地看待学生,积极地创造和谐的氛围；通过双向和多向的对话,提出并讨论问题,才能倾听每个学生的声音,哪怕是幼稚、甚至是错误的声音,才能展示学生的才能和潜力,才能给予学生鼓励而不是批评,是期望而不是沮丧.对学生的期望较高,保护和开发其好奇心和创新欲,发现和发展其特长,使学生体验到对话的欣喜满足感以及目标实现的成就感,增强学习的信心和动力,乐于通过对话完成知识重组和意义建构.
教师从“说话的强者”转向学生见解的谛听者与欣赏者,用学生的眼光、耳朵和头脑,发现每一种声音和思维的价值,让学生感受到自我尊严、自我价值和心灵成长的幸福,学习和创新热情得到激发,学习动力转向充足.教师要倾听,更要高屋建瓴地指导学生学习；指导不是就事论事,而是聚敛对话中的稍纵即逝的零散火花,提炼升华、一语中的、画龙点睛、点铁成金,使得前面的零散对话变得条理分明,或在洋洋洒洒的发言中抽取、引申一个更有意义的话题.对话具有探究性、冒险性,教师变教为导,因势利导、施教之功,贵在诱导,变教为诱、变教为导,导之有法,适当内容、适时启发、适度点拨,尤其是实现教与学“共振”,使“教法”与“学法”有机互动,教师在“教中学”、学生在“学中教”,引导和鼓励学生围绕主题,层层剖析、节节剥笋、明白思路、弄清道理,学生的注意力、记忆力、语言表达能力和人际交往能力、整理资料力、应变力,选材选题等判断力、提炼力,想象力、预测力等学习力相应提高,思维周密和敏捷的能力相应养成,创新能力相应提高.
基于平等和可互换性,师生在倾听与欣赏,又在言说与评价、畅所欲言,个体间、个体和群体间的是言语沟通、精神契合、视界融合,这是师生取长补短、相互批评与激励的过程,更容易获得一种心理安全感,促进学生展现自我和相互研讨和借鉴,生成和发展竞争与合作交融的协同效应,促成共同发展和“自我实现”.对话是同学间、师生间的竞争,这激发学习积极性.要提问和发言出色,就必须认真思考、充分准备,对结论进行比较、分类和总结,通过解释数据和事实而形成科学结论.师生对事物的认识逐渐全面、深刻,思想逐渐形成独见、新见、创见；创新激发成就感,鼓励学生进一步创新.
四、对话协同效应产生交流收益效应和边际拉平的效应
师生由重要知识的闲置转向其充分利用,大大提高教学资源的使用效益.如同经济学中的交易剩余［18］一样,对话也有交流收益效应和边际水平拉平效应.前者是指对话给师生带来的收益,包括知识增加和能力提高的各种好处.每个人都是充分利用与自身密切相关、最熟悉的资料与其他师生对话,使用边际效用较小的换取边际效用较大的经验知识和能力,因而激发学习、进入学习状态,帮助学生消化学习内容,引起彼此感情的共鸣更容易,对生活世界了解更深入,为学生发展提供自由探索的空间更广阔.对话继承生活世界的真实性,也保留科学世界的逻辑性、运用与建构等.多样性、多元性和差异性生活,是师生学习巩固知识、提高创新能力的重要土壤.通过对自身内在经验和外在世界的反思,师生才能发现自身的不足和今后个人努力的方向,发现科学知识的不足与其发展的方向.杜威（JDewey）认为,反思即把已有的认知与新知识、自己的与他人的经验联系起来,深入、批判性反思,构建一种我与你的过去、现在和未来的经验都联系起来、新的、更深层次的理解.［19］对话促进反思性推敲和检验,综合新旧知识,对各种信息和观念进行转换,解释有关现象,通过经验的参与、知识的转化、理论的加工,逐步把他们内化成师生的思想、认识和价值观,从而促进对知识的深度理解、观念转变和结构优化.通过师生复杂合作、积极吸收不同方面的知识和技能,重新调配和运用知识、诀窍和专有的互补知识和能力,获取自己尚未拥有的或自己缺乏的、由对方所有的、具有高度互补的知识与能力,实现在更高层次、更新领域的创新,或是对知识与能力的僵化因素进行不断剥离,以便对新需求、新问题做出反应或引发的创新过程.
班级关系一般不变,会减少一些不必要信息交流,长期对话变得具有规律性,将会建立起师生信任机制、共享信息,因而降低对话协同的契约实施的监督成本和交流成本,使参差不齐的学生水平趋于均平,还有利于师生的知识和能力资源得到挖掘和充分的利用,由于班级学生较多产生交流的规模经济和范围经济,势必降低成本.这就是为什么家长愿意花巨资买学区房、进重点校、重点班的原因.当然,若班级人数过多或过少,教师覆盖的面积过大或过小,对话效益也必然下降.
五、对话协同效应发生的提问职能
提问,不再仅仅是作为串联教学流程的手段,而是着眼全局,紧扣重点、突破难点,担负起启发、激发、开发对话的功能,引导学生多读、多思、多说及多写,拓展其思考的广度和深度,鼓励学生作出可检验的预测,让每位学生都有所收获.学问,就是不断学着疑问、询问、质问,进而解疑的过程和结果.教师给出的观点要尽可能多、便于学生选择和提出批判性意见；鼓励发散性思维,激励学生问答,鼓励对答案提出疑问.愉快、友好的提问把学生引入与问题有关的情境中,其注意力集中、产生解决问题、填补认知空缺的心理动机,激发学生广泛积极的参与,培养学生批判、沟通、合作、创新等方面的意识和能力.
教师在参阅大量文献的基础上,根据不同学生的心理接受能力和知识水平推荐选题,并精心引导学生自己去发现问题,在批判、借鉴、吸收师生的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解.师生一道循序渐进地提出适时、难易适度、自由适度、积极、逻辑合理、富有思考性的问题；一题多问、多变、多联、多解,让思想交汇和聚集,使学生始终处在积极思考和探索中,挑战、自信等一系列创新品质得以培养和提高.学生根据自己的兴趣、爱好特长,勤于、敢于、乐于、逐渐善于选题选材、提出方案直到最后的成果展示都是“自作主张”,用自己的思维方式在已有知识和能力的基础上发散、求异地思索,集中精力提出假设,采集和分析数据,进行实验和检验,找到证明,发现新的结论和问题；自学习惯和能力相应逐步养成,逐步会提问题、会找方法、会探索思路、会概括意义、会点评习作、会得出结论,创新萌芽得以成长.
以对话形式解决问题是对话教学的核心特征.［20］从“问题”这一顶层设计入手,层层深入,使问题衍生为知识表征或新的问题,成为对话关系的*和桥梁.对话发端于、推进于并归属于问题,重难点等高质量的问题是优质对话的前提,其不但引出与教学领域相关的原理,而且联系与学生生活密切相关的复杂现实问题、增强针对性.教师洞悉“学情”,因材施教,按照“最近发展区”的原则提问,对“双基”不牢固的或低年级学生,多提基础问题,巩固其基础知识,增强自信心；对“双基”水平较高的,多提高级问题,增强其探究能力.
六、对话教学的政策建议
作为一个系统工程,要协同实施如下“四改”.其中,考试是指南,教师是基础,授课是关键,家长是条件,教学组织是将这些方面串联起来的对话教学协同网络.
改革考试.笔试与口试相结合,书本知识与课外知识和动手动脑的能力相结合,将教学评价从注重学生对课程知识的理解、记忆、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独立理解、批评、阐释和应用上来,全面准确地考核学生的知识和创新能力.
改变教师角色.对话教学中,为应对引导方向等颇具挑战性的问题,要求教师从知识传授者向对话的“导演”和参谋转变.因此,教师要从单一型转向复合型,知识结构逐渐更新、优化,运筹帷幄的能力逐渐提高.
改善授课.讲授是学生“接受学习”,其与“探究学习”的对话教学均为基本的课堂教学方式,两者相互依赖和促进,提高学生的创新思维能力.
改进亲子关系.首任教师——家长与孩子平等对话,循序渐进、引导孩子认识乃至探寻世界,培养孩子的基本知识和基本能力.
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（责任编辑张 芊）
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参考文献：
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