论文高等教育增值评价方法的比较和应用，本文是关于高等教育类论文范文素材跟高等教育和增值和评价有关论文写作技巧范文.
摘 要：随着高等教育大众化步伐的加快,政府、学生及家长等利益相关者对于高校办学绩效的问责意识越来越强烈,高校不得不通过评估的方式呈现“成绩单”作为证据.奥斯汀的“教育增值”理念提出,大学的影响模式有：平等主义模式、精英主义模式和治疗模式.高等教育增值评价方法根据信息来源不同可以分为：直接增值估算法和间接增值估算法.按照测评学生是否为同一批可以分为：横向评价法和纵向评价法.测评的数据分析方法也不同.直接增值估算法和间接增值估算法各有优缺点,比较理想的处理方式是两种测评方法互相补充.
对于同一组学生的测评,纵向评价法能够控制可能影响增值的输入变量,可以更好地解释增值.完善的方案是对进入大学和未进入大学的青年群体进行比较,准确地评估大学对于学生发展的作用.在中国,增值评价方法需要加强对直接增值估算法的测评工具的研究,还需要考虑周期性、质性研究法、公平等因素,从而更有效力、更真实地解释大学给学生带来的教育增值.
关键词：教育增值；增值评价；大学影响；纵向评估法；横向评估法；大学生成长
中图分类号：G644
文献标志码：A
文章编号：1672-8742（2018）05-0060-12
一、前言
20个世纪80年始,出于经费的考虑,美国各州政府重新审视它们与公立高校的关系,试图驱使后者更负责任、更有效率并更富成效地使用公共资源［1］.鉴于不断扩大的大学教育成本,公立高校也面临着越来越大的压力,它们需要向家长和其他利益相关者们证明,大学能够很好地利用投资并帮助学生为毕业后的职业生涯做好准备［2-3］,或者说,学校和学生之间关系转变为显性的产品提供方和顾客的关系,导致了问责制度（accountability）的产生［4］35-36.
这种情况在当前的中国也正在发生,我国 “双一流”大学政策某种程度上也是政府自上而下对高校办学绩效的问责方式,必然导致经费的重新分配和高效运用,也必将导致院校重新考虑如何再次获得政府的信任.同时,高校原本来自政府比较稳定的经费越来越充满不确定性,可能就需要更多地求助于“校友捐赠”,那就必然需要接受自下而上的问责,即学生学习结果评估如何才能让学生相信自己在大学获得了进步.毕业生校友如果就业后能够获得可持续的发展等于获得了较强的反哺母校的能力和动力.问责制往往需要借助于评估来完成.那么,增值评价理念就是一个很好的视角,所谓增值评价即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析,来描述学生在学习上进步或发展的增量［5］8.增值评价理念正在成为当前大学教学评价的主流,至今这种趋势依然持久不衰［6］78-110.
二、“教育增值”理念来源
增值评价基础在于“教育增值”（Value-added）
有些研究者也翻译为“附加值”,如沈玉顺,卢建萍（2000）论文《制定教育评价标准的若干方法分析》,高等师范教育研究,2000,12（2）：22.
,而它的理念从何而来？厄内斯特·博耶（Ernest L Boyer,1987）的《大学：美国大学生的就读经验》中已经吸收了“增值”的观点：“在评定成绩的时候,学校的任务是取得二者之间的平衡,一方面为每个学生的进步,即根据修过的课程和获得的等级及分数做出评定；另一方面是整个大学教育的全面影响,即不仅在学业上,而且也在对社会所承担的义务上的影响.同时,通过成绩评估,应提高对大学教育的期望而不应降低它.”［7］263早在20世纪70年代,东北密苏里州立大学（Northeast Missouri State University）采用了被称之为 “增值”评价的计划,除了对基本技能和基础知识的测验之外,该校还要参加一次关于他们主修学科领域内的课程的综合考试,采用的是全国性的标准考试［7］258.只是在这些阐述中没有见到增值的系统的介绍,仅有零星的提及.在众多国内外的论文和著作中,提到教育增值几乎都离不开奥斯汀（Alexander W Astin,1965）［8-9］.Astin将大学影响（College impact）作为研究起点,将“卓越”引入院校质量的评价标准,而增值则是两者演绎的结果.相关研究可以回溯到Astin早期研究大学对于高水平学生职业选择的影响,通过纵向研究大四和大一前测发现,学生职业选择更倾向于符合他们在大学环境中的主导或模式［10］28.这一研究肯定了大学环境对大学生的影响,同时也可以认为是Astin的教育增值理论的萌芽阶段.
有研究者认为Astin的大学影响模式是在1970年的论文《大学影响力研究方法论（第一部分）》（The Methodology of Research on College Impact,Part One）里提出的［4］28,确切地说,Astin的输入-环境-输出模型（input-environment-output model,IEO）起初只是被阐述为信息的三种类型：学生产出（标准）数据（毕业时候的一些行为,如职业选择）、学生投入（控制）数据（大学生入学时用来预测未来行为的特征）和环境数据（被期望影响学生行为的大学特征）［10］34.后来逐步演变成三角模型,明确了学生投入、学生产出和大学环境之间的关系,这个模型清晰地指出,学生自身投入可以直接影响大学产出,也可以经由大学环境来影响如图1所示.大学生产出涉及到学生的学业成就、知识、技能、价值观、态度、抱负、兴趣和日常的活动［11］224.
Astin后来将大学影响模式发展为“参与理论”（theory of involvement）来解释学生在高校求学期间发生的变化或发展的动态过程［12］,即所谓的“学生参与而后学”（Students learn by becoming involved）［13］133.Astin强调学校环境对学生发展所起的关键作用,学校必须创造条件让学生得以接触不同的人和思想,同时,学生自己必须主动、积极地寻找机会参与学习和发展的过程［14］88,也就是大学生通过参与学校环境的方式给予心理性和物理性的双重投入［14］38.“参与理论的特殊力量在于,可以解释有效的教学和院校实践促进学生保持（retention）和发展.学生参与理论可以被当作有用的工具,帮助教师和管理者设计更有效的环境促进学生的才能发展”［13］60.
这里的“ 才能发展”
有些研究者如毛亚庆、刘冷鑫在博格和霍尔（2003）的《高等教育中的质量与问责》中将“talent development”翻译为“天才性发展”,而程星（2011）在《世界一流大学的管理之道——大学管理决策与高等教育研究》中翻译为“才能发展”,本研究选择后一种译法.
（talent development）是Astin在《成就教育的卓越》（Achieving Educational Excellence）中提出的评价高校的新标准.他批判了评价院校质量时对于“卓越”的四种传统的观点：“基于声望的质量观”（reputational views）、“基于资源的质量观”(resources views)、“基于结果的质量观” (outcomes views)、及“基于教育内容的质量观”(content views).在此基础上,Astin提出才能发展代替名声和资源作为评价高校的标准
Volkwein（2006 ）在论文《应对校园的评估》（Coping with the Challenges of Assesent on Campus）中对卓越的观点梳理的不同观点涵盖了Astin提到的传统观点,以及Astin本人的观点即对应的是用户为中心的模型,它强调学生的经历,教学质量,项目的可得性,学费水平以及校友和雇主的观点,并且十分重视学生对项目、服务和教学设施的满意度.
,他认为,一所高质量的院校是一所能使它的学生在智力和个性上获得最大发展的机构［13］60.他借用经济学家所说的增加最多价值(add the most value)的观点：最卓越的学校是那些对学生的知识和个人发展,以及对教师的学术能力、教学能力和教学产出
从这个概念我们可以发现,现在的测评还忽略了一个最基本的问题,即教师的增值问题,并没有被决策者和学生增值联系起来考虑.
施加最大影响力的学校［13］60-61.后来英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm Fraze）的观点与Astin的观点类似：高等教育的质量首先是指学生发展质量,即学生在整个学习过程中所“学”的东西,包括所知、所能做的及其态度［15］.Astin提出了一个问题：我们使学生的知识、能力和态度发生了怎样的改变［16］10？按照Astin对“Growth”和“Change”的辨析,大学应该关注学生在知识、能力和态度等方面的增长或提升,因为这些方面的变化未必是来自大学影响,而是个人成熟［11］225-227.
需要指出的是,而莱维斯·梅胡（Mayhew）等人在《对质量的寻求》中认为,Astin的定义中,那些被假定有影响的希望在现实大学里是不太可能实现的,故他们认为,高质量的本科教育通过运用文字、数字以及抽象概念来使学生理解他们所处的环境,教会他们如何与环境共处,并对环境施加积极的影响［16］10.Mayhew对质量的界定实际上认可了教育增值的理念,只是对于增值的内容和范围降低期待并缩小范围.
对于教育增值,Astin还作了进一步的阐述和深度思考,通常被关注的本科生项目的每一种才能可视化为从最低成就到最高成就的连续体……只是容易忽略两个问题：一是大多数教育项目不仅让有能力的学生达到连续体标准,也要尽可能超越自己；二是成就底端的学生和中端的学生可以获得显著的沟通技能,却达不到学士要求水平,后者就不能简单地认为这种投资是浪费的［13］68-69.这两点提醒我们对于学生在大学的进步不能仅仅停留在宏观层面,而应该考虑中观层面和个体的微观层面.其实 ,关于才能发展的“最大化”,除了上述的学生个体认知和非认知能力的增值,还有两个层面的最大化需要考虑到：
一是能够获得最低成就水平的学生数量；
二是学生超越那些成就水平的边际安全系数（margin of safety）［13］69.大一新生中的大多数人在边界能力水平附近,非常少的人表现为（潜在）博士水平.在此基础上,如果院校系统的目标在于发展学生的才能,就会出现三种模式：平等主义模式（egalitarian model）、精英模式（elite model）及治疗模式（remedial model）,如图2所示［13］69-70.
该示意图最早来自Astin（1973）论文《高等教育成果的测量和决定因素》（Measurement and Determinants of the Outcomes of Higher Education）,该文收录在主编的《大学在发挥作用吗？——基于高等教育影响的一些证据》（Does College Matter Some Evidence of the Impacts of Higher Education）,纽约：学术出版社,第118页.
实线表示新生初始水平,而虚线表示大学影响学生成长的结果.平等主义模式的虚线整体向右平移,高年级学生在大学的收获较平均；而精英模式尽管也向右平移,但很明显的变化在于高年级学生进入博士水平的人数明显增多,而低端水平学生的变化几乎被忽略；治疗模式显示的是低端水平学生的提升明显,人数明显降低,而在博士水平一端的变化是非常细微的.Astin模式的价值在于：允许政策制定者根据自己的条件专注自己学校的目标,目标多样化取决于院校、州或区域不同,以及其他的因素；才能发展模式促进教育公平,鼓励任何水平的学生实现学习上的进步［13］71-74.Astin的教育增值理论对于后来的研究者和实践者开展成果评估运动意义深远,比如,合作性的院校研究项目（the Cooperative Institutional Research Program,CIRP）两份问卷和研究型大学就读经验调查(Student Engagement in Research University,SERU,也称为“UCUES”）主要借鉴了Astin的学生参与理论和“输入－环境－输出”（概念框架）理论［17］.在这一理念的支撑下,高等教育增值在方法、工具设计及应用等方面的发展发生了怎样的变化呢？这正是本研究关注的主要问题.
三、高等教育增值评价法
Astin早期研究院校影响力,就专门计算院校影响学生成长的方法进行了讨论［11］227-229,这为后来教育增值、结果评估方法的争辩奠定了良好的基础.增值评价方法
在已有研究中,讨论“教育增值”的研究者有的使用“评估”（鲍威,2014）,有的使用“评价”（李湘萍,周作宇,梁显萍,2013；章建石,2014等）,本文不严格区分“评价”和“评估”.
主要使用的是定量方法.根据信息来源不同,可以分为：直接增值估算法和间接增值估算法；按照测评学生是否为同一批,可以分为横向评估法和纵向评估法.测评的数据分析方法也各有不同.
（一）直接和间接估算法
第一,直接增值估算法.通常增值计算方法采用直接对比的方法：在大学入学时对学生进行标准化或其他相关测试,以确定学生增值的起点,在就读的某一阶段,通常是在学生毕业时,进行类似测试以确定增值的结果,两个得分的差异即可视为增量值（在控制入学成绩的情况下进行比较）［18］.美国的自愿问责系统（Voluntary System of Accountability,VSA）就是这套计算方法［19-20］.同时,也有另一种计算方法,如兰德公司按照一定的标准,在学生的入学SAT或ACT考试成绩基础上预测大学学习结果（the Collegiate Learning Assesent,CLA）通过一段时间学习后再测试,获得一个新的CLA成绩,两个成绩之间的差异可以看做这段时间内学生的增值,依据这个增值的大小向大学提供反馈［5］75-76.也有研究者使用“比较增值法”（Comparative Value Added,CVA）的概念,通过比较预期增值和实际增值之间的差异来判断院校的教学质量［21］96.相比较而言,后一种计算方法更能兼顾到学生的不同的初始水平,就像上文中Astin提到的不同能力水平的学生会有不同性质的增值,关键在于,寻找到的方法通过大学新生初试成绩获得“预测值”的科学程度如何.国际上,使用直接估算法的测评工具主要有美国的大学学术能力测评（Collegiate Assesent of Academic Proficiency,CAAP）、学术能力和进步测试（Measure of Academic Proficiency and Progress,MAPP）、大学学习结果评估（CLA）、专业领域测试（Major Field Test, MFT）,澳大利亚的毕业生技能评价（Graduate Skills Assesent,GSA）
毕业生收获调查（Graduate Outcomes Survey,GOS）从2016年开始代替澳大利亚毕业生调查（Australian Graduate Survey,AGS）及相关的调查和出版物,包括GDS、CEQ、PREQ等.详见https://www.qilt.edu.au/about-this-site/graduate-employment,澳大利亚社会研究中心《澳大利亚2016年全国大学毕业生收获调查报告》（2016 Graduate Outcomes Survey ：National Report）.
等,如表1所示.从指标上来看,主要偏向于通识教育和专业的一般技能,高等教育学生学业成就跨国评估项目（The Assesent of Higher Education Learning Outcomes,AHELO）兼顾通识教育和专业的技能测评［22-24］.
（AHELO）在校生自由选择其中的任何模块：
（1）通用知识技能评估模块：聚焦高校学生所掌握的通用技能.选择CLA
（2）经济学专业的学生专业知识评估模块：聚焦经济学专业学生的专业知识
（3）工程学的专业知识评估模块：聚焦工程学专业学生的专业知识
直接增值估算法来自中等教育和基础教育［25］,有研究者认为此法并不适合高等教育,因为影响这个差值的还有其他内生性和外生性的因素,如人格特征、社会因素、学术能力等,并不能完全解释学生的发展变化能否归因于学校.上文提到的VSA测评的方法也存在类似的问题,仅仅控制了入学成绩［21］96.对于学生的学习经历和其他人口统计学变量,以及院校的相似性问题等,由于数据所限,没有办法真实评估教育增值情况,这些问题Astin在1970年论文中实际上已经讨论得非常清楚了,在下文的间接增值估算法中也可以得到一定程度的解决.
第二,间接增值估算法.获取学生增值的方法不是来源于前测和后测值的差值,而是通过学生的自我汇报确定增值的程度,学生学业成就问卷调查基于上属于这种形式.自我评价法或自我汇报法,立场各有不同,有的考虑时间成本难以在实践中推行［5］75-76,有的认为高校在多大程度上满足学生的期望和要求也是判断本科教育质量的一个重要维度,衡量学习结果的证据就需要学生来提供［26］.美国大学生学习经历调查（the National Survey for Student Engagement,NSSE）、全美大学生满意度调查（National Student Satiaction Study,NSSS）、大学生就读经验调查（College Student Experience Questionnaire,CSEQ）、研究型大学就读经验调查 、澳大利亚课程经验问卷（Course Experience Questionnaire,CEQ）即为代表,国内本土化后的清华大学主导的中国大学生学习与发展追踪调查（CCSS） 、北京大学主导的首都高校教学质量与学生发展监测研究［14］72-75,北京师范大学主导的中国大学课程学习经验调查（CCSEQ）［5］95-127,厦门大学主导的中国大学生学习情况调查研究项目（NCSS）等都属于自我汇报法［27-28］.从方法上来说,间接增值估算法充分考虑了学生的家庭背景属性、学生在大学校园外经历、院校特征等可能会影响解释教育增值的协变量.不过,这种依靠自我陈述或自我汇报搜集信息的方式的信度和效度受到学术界的高度关注,鲍威归纳了一些学者的疑虑,如,Wentland & Smith（1993）提到的信息准确性问题,Aaker（1998）等人提到的低回收率问题,以及Pike(1999)与其他学者讨论的光环效应问题等,Bradburn & Sudman(1988)和Pike(1995)也提出了保障学生自我陈述信效度的五大原则［14］64.不过,自我汇报法的信度和效度在Robert、Anaya、Pace、Pike等学者的研究中却也得以保证［4］88.尽管信效度的问题可以解决,Pike(1996)和Stoering & Lu（2002）提醒我们这种方法测量出的能力和成长不能代替客观的方法得出的结果.同时,对于某些结果,学生的自我汇报也许是唯一可取的数据［29］.因此,为了构建一个完整的就学经验评价模式,我们应当对学术成就的自述项目进行修改,并尽可能地同时收集其他类型的数据（如GPA、研究生考试成绩、研究生院的录取情况等,用来检验或证实自述）［4］78-79.
（二）横向评估法和纵向评估法
按照测评学生是否为同一批,可以分为横截面评估或横向评估法（cross-sectional assesent）和纵向评估法（longitudinal assesent）.横向评估法对一年级新生和四年级毕业生同时进行测试,入学新生被视为控制组,其当前状况被近似地等同于现有毕业生的当时入学状况,新生和老生之间的差距就被标识为“大学在学生的学习经验的发展上所起的作用和做出的贡献”.这种评估方式后来被证明有明显的问题,即,当前的新生状况不能完全地等同于老生入学时的基准状况,时间因素所导致的诸多变化和影响没有被考虑进来,如转学或辍学学生导致学生数量变化［14］53,多年CIRP数据比较研究已经证明不同时期的学生差异很大［13］61.Terezini（1989）认为的高校招生标准也会影响评估结果［14］53.Feldman（1991）在《大学如何影响学生》序言中写道,Corey早在1936年讨论过截面评估的局限性,他认为大学内部不同能力水平班级学生的优势可能来自入学中的选择性,而未必是大学的影响［30］.
对此缺陷,纵向评估（或者称为跟踪评价）就是一种较好的解决方式,纵向评估被用来测量同一组学生在时间发展序列上的学习结果变化,这种方式保证了对入学时的各种输入变量的良好控制,该除了可以反映学生兴趣为发展目标的变化过程,还能“通过对在校生和毕业生表示我们对他们感受和评价的兴趣,我们可以尝试建立一个体现学生好奇心和意愿的模型,希望能在他们的一生中都可以教育他们”［16］74-75.美国的CAPP、MAPP和CLA,构建通识教育理想教育,全美大型质量评估项目（the Wabash National Survey of Liberal Arts Education,WNSLAE)亦是,主要关注在校生,澳大利亚的毕业生收获调查（Graduate Outcomes Survey,GOS）等都采用了这种评价方法［31］.国内的首都高校教学质量与学生发展监测研究从2011年也开始加入纵向评估［14］72-73.但是,纵向评估也存在着一些局限性：其一,追踪评估无法控制外部环境因素,特别是学生校外经历对于其学业成就导致的影响；其二,一旦遭遇高辍学率或学生出现中途中断学业的状况,追踪评估将面临追踪样本大幅流失的问题；其三,在测量高等教育的增值效应中存在“天花板效应”［14］53.
吕林海认为,最理想的解决办法就是,选择一组没有进入大学的高中毕业生,他们与进入大学的、且接受测试的学生群体在个人特征和学术背景上基本相同,并将该组学生作为控制组,尽管这是一个完美的本科生学习结果的评估设想,但困难之处就在于如何找到满足条件的控制组群体,不过他发现了加拿大青年工作转换调查评估（the Youth in Transition Survey,YITS）就采用了该方案,YITS 每隔两年就对18~20 岁的青年群体的发展进行抽样测量,不管这些青年是否进入大学,这些的数据可以用来对进入大学和未进入大学的青年群体之发展状况进行比较,从而更准确地评估大学对于学生发展所起的真实作用.在Pascarella和Terenzini 90年代的研究中也研究分析了大学生和没有上大学群体之间的道德发展的变化［6］572-590.
(三)数据分析方法
高校根据需要和条件在直接间接增值评估法和横纵向评价法中进行选择,但还需要面临技术上的问题,即对获得的数据如何进行分析.目前国内外学者主要讨论了多元线性回归模型（Multivariable Linear Regression Model,MLRM）和分层线性模型（Hierarchical Linear Mode,HLM）.通过多元线性回归模型得到的残差值,即是大学生在一段时间内学习进步的增值；分层线性模型可以将影响学生学业成果的外部因素(如学生的学习基础、家庭背景等)与学校或教师的效应分离开来,得到学校或教师的“净效应”,从而判断学校对学生的影响力［32-33］.国内首都高校教学质量与学生发展监测研究、中国大学生学习与发展追踪调查采用的是多元线性回归模型［34］.不过,如果涉及到校际之间的比较研究,略显复杂,Liu以美国的VSA为例进行了深入的讨论.VSA建议使用回归方法计算增值指数,该模型以高校为基本分析单位.Liu曾经基于MAPP项目对23所院校的6 196名学生的增值数据进行了分析,根据结果进行了院校排序,主要使用的是OLS模型方法计算.不过,她认为,OLS模型通常被用来计算增值,优势在于能提供跨校比较学生成绩的标杆,但三个问题有待解决：
一是计算在院校层面进行,忽略了学生层面的信息；
二是没有考虑院校的特征；
三是OLS在院校层面的分析忽略了同一所大学学生的相互依存,结果低估院校层面的影响的显著值,故她对同一个数据通过比较最小二乘法OLS模型和HLM模型发现,证明后者具有更大的优势,她的结果与DiPrete & Forristal（1994）、Raudenbush & Brhyk（2002）、Singer（1998）的研究结果一致.具体采用哪种方法取决于院校处理的是何种类型的数据以及研究目的.
该部分通过梳理国内外的增值评价方法,笔者发现可以将直接间接估算方法和横纵向方法形成不同的组合,如表2所示.国际上早期处于第二象限、第三象限,像Astin团队主导的CIRP能做到几十年的是非常少的,但现在国际上的测评工具多数处在第一、四象限,不管是直接增值估算法还是间接增值估算法的测评工具都能很好地,如CAPP、MAPP、CLA、Wabash、GOS等.而国内的直接增值估算法的测评工具研发相对落后,主要采用间接增值估算法,大多数院校采用截面数据,很少能像首都高校教学质量与学生发展监测研究、中国大学生学习与发展追踪调查做到长期.因此,中国的增值评价方法是应该向第一、四象限努力,如果两者相结合使用效果更佳.
四、结论
本研究通过对Astin的教育增值理念进行回顾,对输入-环境-输出模型、参与理论、才能发展进行了“温故”,尤其是对他1973年大学对学生影响的三种模式进行了展示.这三种模式体现了院校目标多样化和教育公平,是高等教育理论研究者和实践者需要关注的,在选择增值评价方法的时候可以作为重要参照.直接增值估算法和间接增值估算法各有优缺点,比较理想的处理方式是实现多元的测评方法互为补充.在横向评价法和纵向评价法中,纵向评价法对于同一组学生的测评,可以更好地解释增值,完美的方案则是对进入大学和未进入大学的青年群体进行比较,准确地评估大学对于学生发展真实的作用.在数据分析的方法上,有多元线性回归模型和分层线性模型可供选择,取决于院校的具体需要和研究目的.国内增值评价方法需要向第一、四象限努力,即着手研究直接增值估算法的测评工具,进行,也就是使用纵向评价法,比较理想的是多种评价方法相结合.
在选择增值评价方法的同时,还需要注意到两个问题：一是周期问题；二是增值的质性证据问题.所谓周期问题是按学生的增值在短时间内无法全部体现.因此,对校友的评价是有必要的,如,加拿大的青年工作转换调查、英国的大学毕业生目的地调查（the Destinations of Leers from Higher Education, DLHE）等都主要关注毕业生近期的职业能力的发展状况、所选择的职业或继续深造的情况等.美国ACT和ETS均有毕业生相关的调查和评估［16］77-80.加州大学洛杉矶分校高等教育研究中心（Higher Education Research Institute,HERI）1992年研发的美国高校毕业生调查（College Senior Survey,CSS）也是关于毕业生的调查,其特色在于也是追踪调查［14］61,融合了上文提到的纵向调查的优势.美国的国家中学后教育教学改进中心（National Center for Postsecondary Improvement）开展了大学就读成果的调查（Collegiate Results Survey,CRS）,对于大学毕业后6-9年的校友进行访谈,了解他们在工作中所需的技能和能力,并让他们来评价大学在多大程度上满足了这些需要,从而明确大学教学在他们的能力发展上所带来的增值［5］76-77.所谓质性证据问题,有学者早已注意到了,在投入和产出之间进行比较的增值评价,为增值提供了量化指标,但却掩盖了个人成长 “质”的本质［35］.美国CRS针对毕业生校友所使用的访谈法就是一种很好的补充和典范.
另外,公平问题也不应被忽略,未来的研究应该有相似学生群体的院校,比较一所地方性的文科学院和一所资源丰富的国立大学的学生学习成绩是不公平的,美国高等教育的突出特征是不同院校学生投入（如学生带入大学的一些特征,如才能、技能等）差异非常大［10］28-29,国内的院校差异亦不外乎于此.不仅仅是学习成绩,还有自我汇报法的教育增值结果也需要注意这个问题.未来的研究应该系统考虑以上问题,测评结果才能更有效力、更真实地解释大学对于学生的增值的影响.
此文结论，上文是一篇关于对写作高等教育和增值和评价论文范文与课题研究的大学硕士、高等教育本科毕业论文高等教育论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助.
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