论文性别角色双性化教育方式在中职学前教育专业中的运用，本文是有关教育专业论文范本和学前教育专业和性别角色和双性类论文范文检索.
摘 要：学前教育是我国教育体系中的重要组成部分,在目前幼儿园教师女性“一统天下”的局面下,学前教育阶段如何树立孩子正确的性别角色意识,成为教育所关注的重点.教育的关键在师资,为此我们通过将学前专业中职生与优秀幼儿教师做对比分析,探究“性别角色双性化”的特点与品性,并考虑如何将“性别角色双性化”转化为教育方式在中职学前教育专业中开展有效运用,以培养“准幼儿教师”的“性别双性化”特点.
关键词：中职；学前专业；性别角色；双性化
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）38-0241-04
发展心理学认为,幼儿期是个体性别角色形成的关键期,在此时期,其通过认知、观察、模仿逐步认识到自己的性别,并掌握和形成属于自己性别的行为特征,如果在教育环境中,教师的性别角色单一化,幼儿所能接触和模仿的空间便大为减少,若再缺少正确的引导,便有可能导致幼儿产生性别角色的偏差.所以当前,部分幼儿“阴柔有余,阳刚不足”的问题开始逐步暴露,部分男生“女性化”的现象也时有耳闻,这不能不引起学前教育工作者的思考.
双性化人格是一种兼有男、女人格优点的综合的人格类型,是一种心理健康水平较高的人格模式.1974年,贝姆（Bem）提出了与传统性别角色模式截然相对的两个假设：许多个体是双性化的,他们既具有男性化特质也具有女性化特质；与其他类型的个体相比,双性化个体具有更好的灵活性和适应性[1].所以,我们是否可以考虑,在学前教育阶段,更多的培养具有“性别角色双性化”特征的教师,进而达到潜移默化的影响幼儿的人格发展.
一、当前中职学前教育专业学生“性别角色”现状探究
学前教育是我国教育体系中的重要组成部分,是学生个体成长过程中至关重要的环节,但学前教育的师资相比中小学师资,培养随意性较大,准入门槛较低.与此同时,社会上长期以来存在将儿童教育等同于儿童养育的误区,将学前教育中对孩童的培养等同于母亲对子女的看护,从而形成了学前教育教师以女性为主的社会公众观点,直接导致了目前幼儿园教师几乎女性“一统天下”的局面.在此背景下,众多家长开始质疑学前教育能否给孩子带来正确的性别角色启蒙教育.
中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分,它是培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才的重要途径与渠道.作为中等职业教育中的学前教育专业则是以培养能适应学前教育事业发展的具有中等学历的幼儿教师为主要目标.在此培养目标下,我们觉得中职学前教育专业学生应该要逐渐形成幼儿教师所具备的优势人格特质.
1.当前优秀幼儿教师性别角色特征分析.职业心理学认为,从事不同工作的个体,必须具备该职业所需求的人格特质,从而表现出适应或者胜任该工作岗位的行为方式.幼儿教师是以学龄前儿童为主要施教对象,对其开展积极的塑造工作的教育工作者.我们需要幼儿教师能有和孩子平等对话的心态,能拥有一颗“童心”,能时刻与孩子们在“童话”的世界中产生共鸣.
为进一步了解幼儿教师应该具备的优良人格特征,笔者采用《贝姆性别角色量表（BSRI）》,随机抽样调查了来自平湖市区三家幼儿园的30名骨干教师（园方推荐,每园10人）,均为女性,经有效性检验,并经SPSS11.0数据分析和管理后,结果如下.从表1可以看出,在随机选取的30位优秀幼儿骨干教师中,性别角色为女性化的比例为13.33%,而性别角色处于双性化的比例高达86.67%,这从抽样分析的角度而言,可以说明优秀幼儿教师与性别角色双性化特质之间有着密切的联系.
2. 当前中职学前教育专业学生性别角色特征探究.随后,笔者随机抽取平湖市职业中专2010级、201*幼儿师范专业学生80人（均是女生）组成施测样本,同样采用《贝姆性别角色量表（BSRI）》,共发放问卷80份,经人工问卷有效性检验,最终得到有效问卷80份,经SPSS11.0进行数据管理,结果如下.
从表2可以看出,在随机选取的80名在读中职学前教育专业学生中,性别角色为男性化的比例为3.75%,女性化的比例达53.75%,双性化的比例为13.75%,还有28.75%的学生处于未分化.这说明,对于当前中职学前教育专业学生的性别角色而言,绝大部分还处于“单一化”倾向,其中以女性化特征所占比例最高.对比幼儿骨干教师与中职学前教育专业学生的性格角色我们可以发现,学前教育专业学生的性别角色双性化比例明显不足,这也就说明在日常的教育过程中,需要我们有针对性的开展“性别双性化”教育的内容,促使学生能够形成双性化的人格特质,在今后就业与工作的过程中更具竞争力.
二、当前中职学前教育专业学生“性别角色”特征分析
为了进一步探究学前教育专业学生在校期间的“性别角色”特征,我们又对80名学生的《贝姆性别角色量表（BSRI）》做了深入分析,按照男性化与女性化对应的题号分别计算得出了每一题的平均分.《贝姆性别角色量表（BSRI）》是一份7点量表,每题低于4分属于低分,高于4分属于高分.最后,只有当男性化量表得分与女性化量表得分均大于4,才能判定为性别角色双性化.
表3 学前教育专业学生性别角色趋向分析
从表3可以看出,学前教育专业学生在男性化特征的有自我信赖、维护自己信念、善于分析、具有领导能力、易于做出决策、雄心勃勃,女性化指标的有理解力、温和的、温柔等指标均低于4分,处于低分状态.在男性化特征的独立的、具有侵犯性的及在女性化特征的对他人需求敏感、热爱孩子等指标上处于高分状态.
自我信赖、维护自己信念、雄心勃勃是自信心的外显,在这三个指标上得分不高,说明学前教育专业学生相对于同龄人群学习成就动机低、自卑心理发生几率较大,具有较强的自我消极认识.
善于分析、具有领导能力、易于做出决策、有理解力这是能力的显现,在这些指标上得分不高,说明学前教育专业学生在自我解决问题上还存在一定的困难,这也和中职生的教育环境和背景有关：在初中阶段,中职生很难获得类似于班委干部等岗位的能力锻炼；长期的学业失败体验也使中职生产生了自我能力的“怀疑”态度,甚至出现了“自我效能感低下”、“习得性无助”等感受.
温和与温柔是情绪、情感的外显,在这两个指标上得分不高,这说明学前教育学生在日常的学习生活中还存在较多的情绪波动、情感冲动等现象,碰到事情难以冷静、理智的考虑问题,在自我控制情绪方面还存在着一定的缺陷.这一特点还可以在“具有侵犯性的”这一指标得分较高上得以印证.
为了进一步探究学前教育专业学生性别角色在人格特质上的具体显现,我们又采用了《卡特尔十六种人格因素量表（16PF）》,对80名学生的次级人格因素做了对比分析.8种次级人格因素是对个体人格特征的进一步针对性描述,可以深入揭示个体某一方面个性特征的倾向与表现方式.其中,X1—X4以高低分趋势描述,Y1—Y4以均值比较描述.
表4 学前教育专业学生8种次级人格因素对比分析从表4可以看出,样本在X2因素上趋于高分状态,Y1因素略高于标准均值,Y2—Y4均低于标准均值,其中Y3、Y4实际平均得分与标准均值相差幅度较大.
在X2因素上的高分趋势说明学前教育专业学生群体倾向于外向性特征；Y2—Y4低于标准均值,说明学前教育专业学生的专业成就能力、创造力、新环境中的成长能力等体现得不是很强,这三种能力的高低与学生的学习目标坚定与否、意志力坚强与否、思维能力活跃与否等特质密切相关.中职学生往往由于初中基础薄弱、学习方法不当、学习兴趣不浓等原因导致专业知识不扎实,自我学习能力缺乏,思维模式固定,自我定位偏差,从而出现发展潜力无法得到充分发挥的现象,导致上述特质的缺乏.
Y2的心理健康因素是对人格因素的综合评定,从数据反映,学生该因素得分略高于标准均值,这说明目前学前教育专业学生心理健康总体水平呈正常状态,但是需要通过进一步的教育与训练加以不断提升.
至此,我们可以对当前中职学前教育专业学生的性别角色特征做如下总结：（1）学前教育专业学生的“性别角色”尚存在着“单一化”的倾向,其中特别缺乏的是展现自信与解决问题能力的男性化特质与体现情绪控制能力的女性化特质.（2）从学前教育专业学生目前的性别角色水平所反映的心理状态总体是健康的,但是需要进一步加以提升.
三、“性别角色双性化”教育方式在中职学前教育专业中的有效运用
至此,我们不禁思考：是否能在中职学前教育专业中引入性别角色双性化教育呢？性别角色是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期望的品质特点,包括男、女所持的不同态度、人格特征和社会行为模式.性别角色教育是指教育者依据自己对社会性别角色标准的理解对受教育者性别角色社会化施以影响的过程.而双性化的性别角色教育则是指在性别角色教育过程中,教育者持有双性化的性别角色期望,使男、女学生的发展不再受性别刻板印象的束缚,注重吸收异性的优秀特征,发展成为具有双性化性别角色模式的人.这既能解决当前中职幼师生群体中部分特质不足的问题,同时如果幼儿教师本身具备双性化的特点,兼有男、秀特质,一旦走上工作岗位后,也能将此传递给幼儿,防止幼儿的性别角色缺失或者单一化.
1.要以德育活动为主要途径,重点培养学前教育专业学生“强烈自信”的男性化特质.德育活动是学校培养学生健全人格的重要途径,良好的德育活动对于充分激发学生的自我内驱力、展现自我信心有着至关重要的作用.学前教育专业学生有着先天的专业优势,更能够在学校举办的系列文艺、文化活动中崭露头角.为此,我们在日常的学校生活中可以多组织学前教育专业的学生以集体形式参与学校的班级大合唱比赛、舞蹈比赛等,也可以组织部分学生以个人名义参加声乐比赛、器乐比赛等.在学生参加比赛之前,班主任应给予学生充分的鼓励,有效的鼓舞以进一步激发士气.在比赛的过程中,可以通过摄影等方式留下学生精彩的表演瞬间,供学生事后自我欣赏,以进一步激励自己.在比赛结束后,要及时通过个别谈话、班务谈话、主题班会等方式对活动进行总结、点评,对在比赛和活动期间认真参与、积极表现的学生给予表扬,同时通过展现活动照片、视频等方式,有效激发学生“强烈的自信心”,为其男性化特质的形成创设有利途径.
2.要以学科教育为主要渠道,重点培养学前教育专业学生“善于分析”的男性化特质.有研究发现,我国的现有教材中的性别刻板化印象严重,特别是理科教材在科学外衣的包裹下,似乎以客观的、理性的、中立的、主客分离的方式编排知识传统的合理性,而恰恰是这种带有典型男性思维体征的教材编排方式,抑制了女性学习的兴趣、动机和深入探究的可能性,造成女性在学校教育阶段的数理化能力普遍偏弱,呈现学习上的“性别分层”的社会事实[2].而这些课程恰恰是培养学生逻辑推理能力、综合分析能力、有效整合能力的主渠道,这也从另一个角度说明了为什么在女生比例较高的学前教育专业学生中“善于分析、具有领导能力、易于做出决策、有理解力”等男性化特质缺失比较明显的事实.为此,作为任课教师,要突破传统思维的局限,将“女生同样可以学好理科类课程”作为目标,通过精心备课、收集资料等方式对教材进行二次加工,呈现给学生符合认知规律的学习课堂,让学生能在课堂上充分体验分析、综合、决策等过程.如果在一个班级中有一定比例的男生,任课教师也需要考虑男、女生在学习上的不同特点.如在课堂学习行为上,男生多属于冲动型,他们反应及时,发言踊跃,不太注意语言表达的准确性,而女生多属于慎思型,她们思考、等待的时候多,但给出的答案语言表达准确,正确率高[2].为此,任课教师可以尽量平衡地安排课堂活动,既安排男生擅长的分析推理活动,又安排女生擅长的综合概括活动.在课堂学习分组时,尽量注意男女搭配,促使彼此人格的互补.
3.要以日常生活为主要桥梁,重点培养学前教育专业学生“温和、温柔”的女性化特质.在日常生活中,学生对于气质品行的形成主要是靠榜样示范、自我模仿等.班级是学生日常学习与生活的主要场所,在班级中形成良好的班风会对每一位学生产生群体压力感,进而促使学生在班级中自觉规范自身的行为.所以,班主任需要在班风营造上大力创设“温和、温柔”的品性,通过解读温和、温柔的内涵,强调温和、温柔与优秀幼儿教师之间的关系,自我展示温和、温柔的特质,等等方式,给予榜样示范和模仿的空间.
家庭是学生日常生活的又一主要场所,在家庭中也需要引导学生的一言一行体现出“温和、温柔”的品性,这就需要班主任通过家访、和家长开展有效交流等方式予以落实.
学前教育专业学生在三年的学习过程中会赴幼儿园开展见习与实习活动,由此产生的幼儿园环境是学生所处的又一个日常生活领域.在幼儿园开展见（实）习之前,教师应清楚的告知学生幼儿教师的行为准则；在见（实）习期间,便于学生仔细观察、认真学习优秀幼儿教师的言行,以使“温和、温柔”的女性化特质真正内化.
4.要以团体辅导为主要方式,重点培养学前教育专业学生“兼容并包”的双性化特质.团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式,它是以团体为对象,运用适当的辅导策略与方法,通过团体成员间的互动,促使个体在交往中通过观察、学习、体验,认识自我、探讨自我、接纳自我,调整和改善与他人的关系,学习新的态度与行为方式,激发个体潜能,增强适应能力的助人过程.
在日常教学过程中,我们可以尝试以心理课、班会课等为空间,开展以培养学生典型的男性化特征（如坚定的、善于分析的、强有力的、独立的）和典型的女性化特征（如有爱心的、有同情心的、温和的、善解人意的）为目的的团体辅导活动,从团体建立、性别认识、角色体验、特质探索等角度设计团体辅导方案,在“活动与体验”中帮助学生感悟“性别角色双性化”的特质.
参考文献：
[1]盖笑松,王晓宁,张婵.走向双性化的性别角色教育[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2009,(5):227.
[2]史红.学校“双性化”教育的意义、方法与应避免的问题[J].当代教育科学,2009,(24):12-13.
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参考文献：
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