论文听力任务后不同输出方式对附带词汇习得的影响，本文是关于输出相关自考开题报告范文跟词汇习得和不同输出方式和听力方面硕士毕业论文范文.
崔靖靖
(山东财经大学 公共外语教学部,山东济南250014)
［摘 要］通过对听力任务后采用听写目标词和复述目标词这两种不同的输出方式对附带词汇习得的效果进行了实证研究,从注意的角度对实验结果进行分析.结果表明,不同的输出方式和注意的质量和程度对附带词汇习得有显著的影响.听写目标词和复述目标词这两种输出方法都能引起学生的注意,但复述目标词比听写目标词能更有效地引起学生的注意,从而更有效地习得词汇,并更好地保持对目标词的长时记忆.因此,在听力教学中,教师要重视输出方式和提高注意质量,以便学生更有效地附带习得词汇.
［关键词］输出；注意；听写目标词；复述目标词；附带词汇习得
［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］1672-8610(2016)02-0124-03
自20世纪80年代以来,二语词汇习得的研究引起了越来越多学者的关注,他们从不同的角度对其进行了研究和探讨.近些年对二语词汇附带习得的研究尤为重视.附带词汇习得是指学习者在进行其他任务如听、说、读、写时,不经意间习得了词汇,而不是刻意地通过单词表单纯地记单词（Laufer, 1998）.大部分附带词汇习得的实证研究主要集中在阅读附带习得方面,很多研究者从阅读任务和目的、猜词能力、单词不同的注释等方面来研究附带词汇习得（Mason & Krashen, 2001；盖淑华,2003；段士萍,2004；邵艳春,2006）.近几年来,通过听力附带习得词汇的研究也开始出现,但大部分研究者是比较了听读不同的输入方式对附带词汇习得的影响(Joe, 1998；王艳,2002；王同顺,2012).本研究主要探讨在听力任务后不同的输出方式对附带词汇习得的影响,强调了输出在词汇习得中的重要作用.
一、研究设计
（一）研究问题
本实验试图回答以下问题：
(1)学生能否通过听力后的输出任务附带习得词汇？
(2)听写目标词和复述目标词哪个能更好地促进词汇的附带习得？
(3)听写目标词和复述目标词哪个能更好地保持附带习得词汇的长时记忆？
（二）受试对象
该研究的受试对象为山东某大学非英语专业大二学生,共122人,高考英语平均成绩为113分.这些学生被随机分成三个班,一班和二班各31人,三班30人.为确保三个班的英语听力水平相当,在实验前,测试者对这三个班级进行了听力测试,测试内容为2011年6月份大学英语四级听力真题中的3篇短文,共10道题,每题1分,共10分.测试结果如下：
表1三个班听力水平测试的结果
班级平均分标准差P值
一班6.31.780.311
二班5.91.97
三班5.91.86
经过对三个班英语听力水平的测试分数进行单项方差分析检验,结果发现三个班之间不存在显著差异,因为p等于
0.311>0.05,即：三个班的英语听力水平相当.一班和二班作为实验班,三班作为对照班.一班和二班在完成听力任务后采用不同的输出方式,一班采用听写目标词的输出方式(以下称听写目标词班),二班采用复述目标词的输出方式(以下称复述目标词班),旨在测试不同的输出方式对附带词汇习得的影响.三班完成听力任务后不采取任何输出方式,即只有输入没有输出.
（三）受试工具
所采用的工具是来自《现代大学英语听力》中的一篇有录音的文章,该文章长度382个单词,用时3分28秒,并从文中选出10个单词为目标词.经过前测,已经确保这10个目标词是新词.
（四）实验设计与步骤
该实验分为前测、即时测试和后测三部分.1)前测是指测试者对包含10个目标词在内的20个单词对40名同一大学非英语专业大二学生进行测试,要求他们给出这20个单词的中文释义,对没见过的单词用“0”标识出来.这40名学生不参与本次实验.经过前测,确保了这10个目标词是新词.2)即时测试是指测试者对受试者完成指定任务后立即进行的测试.对于本实验,该测试的目的在于考察听力是否有助于词汇的附带习得,同时检测不同的输出方式和注意的程度和质量是否对附带词汇习得有影响.3)后测是指在指定任务完成后的两周进行的测试.其目的在于考察受试者对目标词的长时记忆保持情况,考察听力任务后哪种输出方式能更好地保持词汇的附带习得.
三个班级的听力任务是一致的,都是用10分钟的时间反复不断地听这篇实验文章.在听这篇文章前,测试者要告诉受试者不同的听力输出任务,并把文章中的10个目标词的词性和中文释义列出来,并发给每一个受试者,这些词汇有助于受试者理解这篇文章,受试者在听短文期间,可以参看词汇表；但不告诉受试者要对10个目标词进行测试,以避免受试者有意习得词汇.听力任务完成后,一班做复合式听写,听写的文章仍然是实验文章,把10个目标词空出来让受试者根据所听到的来填写这10个空,期间可以参照新词表,新词表中单词的顺序和需要填写的单词顺序完全不一致.二班做句子复述,复述内容是包含10个目标词的句子,也可以根据自己的理解复述句子,但每句中必须包含目标词,期间也可以参照新词表.三班完成听力任务后没有进行任何形式的输出.
一班完成听力任务后,接着采用听写目标词的输出方式；二班完成听力任务后,接着采用复述目标词的输出方式；三班完成听力任务后不采用任何形式的输出方式.任务完成后,把词汇表收上来,紧接着对这10个目标词进行即时测试,但这10个目标词的顺序和词汇表中的顺序不一致,旨在避免受试者按照顺序机械记忆词汇表中中文释义的可能性.受试者能正确写出一个词的中文释义就能得1分,满分10分.
两周之后,测试者对这三个班级进行10个目标词的后测,这10个目标词的顺序是随机排列的,和即时测试的顺序不一致.受试者能正确写出一个词的中文释义就能得1分,满分10分.后测的目的主要是考察采用不同输出方式的受试者对这10个目标词的长时记忆保持情况.
二、结果与讨论
（一）附带词汇习得即时测试的结果
根据三个班即时测试的结果,采用社会科学统计软件包SPSS11.5软件对每两个班级进行独立样本t检验,得到表2、表3和表4.从三个表中可看出,听力任务完成后,三个班都不同程度地附带习得了词汇,因为三个班的平均值都大于0.
表2实验一班与对照班三班在即时测试中的得分比较
班级平均分标准差P值
听写目标词（一班）4.551.570.00
对照班（三班）1.551.05
表3实验二班与对照班三班在即时测试中的得分比较
班级平均分标准差P值
复述目标词（二班）5.952.030.00
对照班（三班）1.551.05
为了验证听力任务后输出在附带词汇习得中的重要作用,表2对听写目标词班（一班）与对照班（三班）进行独立样本t检验,得出p等于0.00<0.05,这说明一班和三班在附带词汇习得方面存在显著性差异.表3对复述目标词班(2班)与对照班(3班)进行独立样本t检验,得出p等于0.00<
0.05,这说明二班和三班在附带词汇习得方面也存在显著性差异.通过表二和表三可以得出,听力任务后不管采用何种输出方式都比听力任务后不采用任何输出方式更能促进附带词汇习得,这3个班在即时测试中的平均分高低顺序如下：复述目标词班(5.95)>听写目标词班(4.55)>对照班
(1.55),表明输出在附带词汇习得中起着重要的作用.
为了验证不同输出方式对附带词汇习得的影响,我们对两个实验班级进行了独立样本t检验,来比较听写目标词和复述目标词这两种输出方式对附带词汇习得的影响是否有显著性差异（见表4）.
表4两个实验班在即时测试中的得分比较
班级平均分标准差P值
听写目标词（一班）4.551.570.02
复述目标词（二班）5.952.03
通过表4中听写目标词和复述目标词这两种不同输出方式的实验结果进行独立样本t-检验,我们可以得出：通过两个实验班的平均分和t检验的P值可以看出,二班（复述目标词）学生的平均得分明显高于一班（听写目标词）学生的平均得分（5.95>4.55）.经过独立样本t检验的结果p等于0.02<0.05,可以看出,两个班级在附带词汇习得方面存在显著性差异.同时,表4中的标准差值反映出复述目标词班的学生附带习得词汇效果差异性较大的特点,这说明该输出方式对学习者外语水平和外语学习能力的要求较高.
（二）附带词汇习得后测的结果
为了检验三个班对附带词汇习得效果保持情况,两周后对这三个班级进行10个目标词的后测,并对每两个班级的得分情况进行独立样本t检验（见表5、表6和表7）.表5和表6是两个实验班与对照班在后测中的得分比较,结果发现两个实验班与对照班之间都存在显著性差异(p等于0.00<
0.05),而且对照班的平均分0.5<1,这表明,听力任务后没有经过输出的班级两周后对附带词汇习得的保持效果很小,听写目标词班和复述目标词班对附带词汇习得的保持效果要好些,这也进一步说明输出在附带词汇习得中的重要作用,但与即时测试的结果相比,三个班级的后测成绩都明显低于即时测试成绩.
表5实验一班与对照班三班在后测中的得分比较
班级平均分标准差P值
听写目标词（一班）2.551.390.00
对照班（三班）0.50.61
表6实验二班与对照班三班在后测中的得分比较
班级平均分标准差P值
复述目标词（二班）3.51.470.00
对照班（三班）0.50.61
为了进一步比较不同输出方式对附带习得词汇的记忆保持情况,我们对听写目标词班和复述目标词班的得分进行了独立样本t检验,结果表明两个班之间存在显著性差异,p等于0.043<0.05,这表明不同的输出方式对附带习得词汇的长时记忆保持有明显差异.从两个班的平均分可以看出,复述目标词班要比听写目标词班对附带习得词汇的记忆保持效果更好,但与即时测试的平均分相比,两个班的后测成绩明显低于即时测试成绩.这表明只进行一次输出活动,二语词汇的附带习得保持效果很有限.因此,建议教师和学生在教学和学习过程中重视重复在词汇习得中的重要作用.
表7两个实验班在后测中的得分比较
班级平均数标准差P值
听写目标词（一班）2.551.390.043
复述目标词（二班）3.51.47
（三）实验结果讨论
通过两个实验班与对照班在即时测试和后测中的得分比较,我们可以得出,输出在附带词汇习得方面起着重要的作用,并且不同的输出方式对附带词汇习得产生不同的影响.复述目标词与听写目标词都能促进词汇的附带习得.根据表四和表七中的即时测试和后测的结果可以看出,二班（复述目标词）学生的平均得分明显高于一班（听写目标词）学生的平均得分,并且两个班的即时测试和后测结果都具有显著性差异（即时测试p等于0.02<0.05；后测p等于0.043<
0.05）.这说明,复述目标词比听写目标词更有利于促进听力的附带词汇习得并能更好地保持记忆效果.
产生上述实验结果的原因在于：听写目标词和复述目标词这两种方法都能引起学生的注意,但学生对目标词注意的程度和质量不同.听写目标词这种方法能够让学习者更多关注目标词的语音和形式,因此,听写目标词的输出方式此时起到了注意的功能；而复述目标词这一方法不仅能让学习者关注目标词的语音和形式,而且还让学习者更多地关注该词的用法,将语言的形式和表达的意义更加紧密联系,以便更好地组织自己的输出.正如Swain (1995)指出,当学习者反思其目标词的用法时,输出起到了元语言的作用,学习者把语言形式与所表达的意义联系在一起,起到了对该词的深加工作用.这一结果也进一步论证了Laufer & Hulstin (2001)提出的“投入量假设”,即对该词加工的程度越深,学习者越能掌握该词.复述目标词与听写目标词相比,学习者投入了更多的注意力,起到了对该词的深加工作用,由此可见,复述目标词的输出方式比听写目标词的输出方式能更好地促进词汇的习得.
三、结语
本研究证明了通过听力附带词汇习得的可行性和有效性,并得出如下结论：1）学生能够通过听力后的输出任务附带习得词汇；2）听力任务后,复述目标词比听写目标词能更有效地促进附带词汇习得.复述目标词比听写目标词投入了更多的关注,起到了对目标词深加工的作用.3）复述目标词比听写目标词能更好地保持对目标词的长时记忆.
上述研究结果为大学英语听力教学提供了一些建议.首先,在课堂上,教师应该强调“输出”的重要性,并利用各种活动如小组讨论、内容复述等方式为学生创造更多的输出机会,让学生把被动学习变成主动学习,充分调动学生使用语言的积极性,从而进一步巩固已学知识和新学内容.其次,在听力课堂中,教师要采取一些有效的教学方法让学习者保持高度的注意,提高注意的质量.最后,教师在教学过程中需要针对不同外语水平的学生采取不同的教学方法,注重学生外语学习能力的差异性,因材施教.
最后需要指出的是,本研究还存在样本量较小,实验时间相对较短等局限.未来的研究可以采用更大的样本,对实验进行更加严密的设计和控制,并且进一步探索影响听力附带词汇习得的其他因素.
【 参 考 文 献 】
［1］Mason, B., S. Krashen. 2001. Extensive Reading in English as a Foreign Language［J］.Applied Linguistics, 1: 1-26.
［2］盖淑华.词汇附带习得研究概述［J］.解放军外国语学院学报,2003(2).
［3］段士平,严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用［J］.外语教学与研究,2004(3).
［4］邵艳春.不同阅读目的对词汇附带习得的影响—— 一项基于SPSS统计分析的调查研究［J］.外语电化教学,2006(3).
［5］Joe, A. 1998. What effects do text-based tasks promoting generation he on incidental vocabulary acquisition?［J］.Applied Linguistics, 3: 357-377.
［6］王艳.输入方式与听力词汇习得—— 一项听力词汇习得实验的报告［J］.国外外语教学,2002(2).
［7］王同顺,姚禹,许莹莹.听读输入模式下二语词汇附带习得的对比研究［J］.外语与外语教学,2012(6).
［8］Laufer, B. 1998. The development of passive and active vocabulary in a second language: same or different?［J］.Applied Linguistics, 12: 255-271.
［9］Laufer, B., Hulstijn. 2001. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics, 1: 1-26.
［10］Swain, M., Lapkin. 1995. Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning［J］.Applied Linguistics, 3: 371-391.
归纳上述,本文是关于经典输出专业范文可作为词汇习得和不同输出方式和听力方面的大学硕士与本科毕业论文输出论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
参考文献：
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