论文分层教学中分层标准以高职《营销心理学》课程为例，该文是营销心理学类有关论文范文素材与《营销心理学》和分层和高职类论文参考文献范文.
引言
当前社会已处在互联时代,通过网络高职生可以自由获得各种资讯、知识,在自控力较弱情况下其注意易被各类信息吸引.同时近年来不少高职院校入学分数一直较低,加上生源形式多样,使得学生在目标、认知、兴趣等方面差异较大,很多学生未能有效投入学习,这给很多高职教师的教学带来困难.采取统一的教学模式对待同一个班的所有学生,已在不少高职学院中被反思,很多高职学院开始从事“分层教学”理论与实践研究并取得了一定的成效.在中国知网,以“分层教学”、“高职”为题名或关键字进行组合搜索,在2013 年到2017 年间的论文有1164 篇,作者地域遍及二十多个省市.“分层教学”的研究在不断展开的同时,却存在着分层不完善、分层标准单一或组合不合理、理论依据不充分和多是进行“高低”分级等问题,这使得分层后学生心理易受负面影响,甚至出现“差生”更差的现象.
为解决分层教学实践中出现的问题,加强对分层标准的研究显得迫切.本课题从分层标准的角度,以《营销心理学》课程为例探索高职学生分层规律,不强调学生高低等级的划分,研究能够取得较好教学效果的分层标准.
一、分层标准研究现状与不足
1. 分层标准研究现状
分层教学在19 世纪中期出现,1868 年美国教育家哈利斯在圣路易州创立了“活动分团制”,又被称为“弹性进度制”是分层教学的雏形,这种方法当时主要以学生的学习能力作为进行分班的标准.随着分层教学的进一步发展,其理论基础不断丰富.例如,20 世纪20 年代维果茨基提出了反映教学与发展内部联系的重要概念——最近发展区、教育心理学家布卢姆则于20 世纪60 年代提出掌握学习理论、20 世纪70 年代前苏联著名的教育家巴班斯基则提出了教学过程最优化理论,在1983 年美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳又提出了“多元智能理论”.从20 世纪60、70 年代起,德国、法国、澳大利亚等许多国家就开始进行了分层教学的实验.日韩也在开展分层教学实践上有所建树,如韩国曾提出实现教育个性化的主张,以便充分考虑学生间存在的差异,建议采取不同标准的教育课程.
在我国分层教学早在解放之前就已引入,但其实践和研究有过起落,在20 世纪90 年代后又开始逐渐兴起,涉及的教育层次包括了小学、中学和高职.近年由于高职生源多样化、素质能力参差不齐、需求及个性化差异明显,同时互联网和移动终端的广泛普及改变了学生的信息获取与行为,这些时代的变化给高职的教学带来了很大困难,于是分层教学在高职学院中的研究也开始不断增多,涉及的课程范围也在不断扩大.王大鹿(2013) 对水工建筑专业11 级学生进行了分层教学实验,根据新生入学时的一次数学摸底考试成绩、高考数学成绩和学生自己的意愿,将学生分成C1、C2、C3 三个层次.其中C1 层为数学能力较强的学生,他们基础比较扎实,有强烈的获取高层次知识和更高学历的学习动机.C2 层学生基础一般,学生有正确的学习态度和比较成熟的学习方法,有明确的学习目标,就业目的明确,相应的学习自觉性较强,能够主动参与学习.C3 层为数学较差的学生,缺乏学习的信心和毅力,需要外力帮助他们克服学习上的各种障碍.结果为实验组学生的成绩、学习兴趣与信心都得到了提高.徐产娟(2014) 对2011 级电气自动化专业学生进行了研究,根据学生学分绩点、学习兴趣、就业倾向并结合模糊控制的思想将学生分为上层、中上层、中层、中下层、下层 5 个学习层次.再按分层结果建立纵向的学习小组,确保每个学习小组都能优劣搭配.刘晓明(2014) 提出根据学生智力水平、数学基础、学习能力、学习态度的差异,将学生分成低、中、高三个层次,并选出各层次的组长.学生的分层不是一成不变的,教师要根据学生的学习能力和学习成绩,把学生适时调换到适合的层次,激发学生的上进心,培养学生的竞争意识.针对《化工制图》课,张丽娜(2013) 认为分层时应综合分析与评估学生的学习成绩、学习态度、学习兴趣、个性特点、能力水平、空间想象、逻辑思维等.张华(2013) 在对PLC 课程研究时提出,对学生平时表现、学习态度、学习能力、学科基础、家庭环境、学习效率的差异和对学科知识的领悟能力等进行综合分析,在调查分析的基础上进行分层,把学生分为A( 优等生)、B( 中等生)、C( 学差生) 三层.陈诺(2016) 对《服装店铺管理》课程采用了分层教学,通过对学生进行性格测试将学生分成多个小组,结论认为这种教学方法能够挖掘学生潜力和激发其学习主动性.
2. 存在的不足
从目前国内的研究、实验来看,对分层标准的研究目前大多还停留在分层标准单一或组合不合理、理论依据不够充分、过分注重学生原有基础和最终多是对学生进行“高低分级”的状态.这使学生分层后易在后期的学习中出现负面表现.哪种分层标准( 或标准组合) 更有效还未有定论,对分层的规律还有待深入探索,对高职学生的学习特点与成长规律的认识还有待进一步完善.
二、高职生分层标准设计
1. 高职生学习现状
在目前的信息化环境下,高职学生可以轻易获得海量资讯,他们的注意力被分散.从我院商务系近几年学生的学习情况来看,不注意听讲、易被与教学无关的信息干扰的现象突出.通过对我院商科类学生进行调查后发现,学习意愿一般的占60.6%,想学的占31%,非常想学的占5.3%.这些数据一方面说明大部分学生的学习意愿未被充分调动,另一方面也说明不想学的比例很少.从学生的学习目的来看,目的不明确的比例有26.1%,而目的明确的比例为73.9%.这些数据则可能解释为大部分学生存在明确的学习目的,但因为未采用恰当的学习方式和教学模式而影响了其学习行为表现.
2. 高职生分层标准设计
分层教学的基本假设是对学生进行差别化地教学,那么将取得相对较好的教学效果.开展分层教学其前期工作是对学生的差异进行分析,然后对学生进行恰当地分层.目前的分层标准的研究目前大多仍存在分层标准单一、标准组合不合理以及依据不够充分等问题.学生在被分层后,教学中常易出现一些负面表现,如差生更变得更差.为避免这些问题,将以班内隐性分层作为思想指导,并进一步探讨具体地分层标准.
从心理学角度看,兴趣是在需要的基础上产生,因此要促使高职学生对教学有兴趣,那就应该切实保证教学内容与学生的职业目标、需要相匹配.根据刘松林(2014) 的研究,高职学生对不同学习方式存在偏好,那么不同学生偏好的学习方式是否存在显著差异就值得进一步探讨,因为可以据此对不同学生采用个性化的教学,从而提高其学习效果和满意度.从认知主义学习理论角度看,教学的内容如果过多地超出学生的接受能力,那么学生也会学习失败,导致丧失学习兴趣,因此教学内容也要符合学生的学习能力.综合以上讨论,为最终取得较好的教学效果,对学生采用分层教学时应同时考虑其职业目标、学习能力以及学习方式偏好.
通过文献资料研究拟定一份量表,一级指标包括学习方式偏好和学习能力,为了使这些指标用于问卷调查时更具体,进一步细化为指标.请多位教学经验丰富的教师对各指标进行判断,依据为是否可以将其用来对高职学生进行区分.通过以上方法确保量表的内容效度,最终量表见表1.在《营销心理学》课程的教学中应用此分层标准对高职学生进行分层,采用项目教学法,学生分小组进行学习、完成任务.由于考虑到在一个班级内采用隐性分层教学时,各分组内的学生可以具有不同学习目标从而易形成互相配合、共同完成难易不等的要求的情况,同时也考虑到分层的相对简化,因此未将职业目标纳入量表.但在教学内容的设计上,仍然将参考不同的职业目标,同时在安排给学生的任务里设置难易不等的要求,促使学生分工完成.职业目标作为描述变量被划分为创业、升学、高层经理、中层主管和基层白领.分层指标问卷设计以指标作为问卷的测量项目,采用李克特五级量表.
三、实证研究
为检验新设计的分层标准的适用性,将采用实验法进行研究,基本思路是对分层指标进行因子分析,提取公因子,再对学生进行聚类,描述各类的学习特征.在此基础上设计分层教学模式,并通过双组实验设计比较实验班与对照班在教学满意度上的差异,以此检验分层标准的有效性.
1. 因子分析
以14 市场1 班和14 市场2 班共114 名高职学生作为研究对象,采用分层指标问卷对学生进行调研,共回收81 份有效问卷.对问卷进行信度分析,信度指标采用Cronbach’s α,其值为0.876,大于0.7 满足一般要求,数据见表2.
继续分析指标是否适合作因子分析,进行KMO 检验和Bartlett检验,结果发现KMO 的值为0.741,比较接近1,表示适合做因子分析.Bartlett 的球形度卡方检验的P 值为533.数据结果表明各测量项目进行因子分析是合适的,数据见表3.
共同度检验中有2 上指标在0.4 － 0.6 间,其余12 个指标均在0.6 以上,满足要求.经因子分析获得四个因子,累积方差解释率达68.473,可以接受.采用主成份提取法和方差最大化旋转,提取的四个因子可以依据各指标含义分别命名为：因子1 是“实训互动因子”、因子2 是“充实提高因子”、因子3 是“案例分析讨论因子”以及因子4 是“快速高效学习者因子”,数据见表4.
2. 聚类分析
采用以上提取的这四个因子对81 名14 市场1、2 班的高职学生进行聚类分析,采用快速聚类法,经比较分为4 个子类较合适,数据见表5.
可以根据最终聚类中心对各子类进行命名,1 类有6 人,在第4 个因子上得分最高,于是命名为“快速高效学习者组”；2 类有34人,在第3 个因子上得分最高,命名为“案例分析讨论组”；3 类18 人,在第2 个因子上得分最高,命名为“传统充实者组”；4 类23 人,在第1 个因子上得分最高,命名为“实训互动组”,数据见表6.单因素方差分析的结果见表7,表中P 值均小于0.05,这说明4 个因子的均值在聚类后的4 个小组间差异显著.
3. 分层教学实践与检验
对分类后的4 类学生进行分层教学设计,设计内容包括教学目标的分层设计、教学内容的分层设计、教学方法的分层设计以及考核的分层设计.选择14 市场1 班的58 人为对照组,将2 班的56人作为实验组.由同一位教师采用相同的内容与方法授课一个月后,对两个班级进行教学满意度测试,教学满意度评价指标参考并修改自许姗姗(2005) 提出的评价体系,体系维度包括教学目标、教学内容、教学方法、教师及教学效果五个方面.数据表明一个月后进行的满意度测量结果无显著差异.于是1 班保持原教学模式不变,2 班采用分层教学模式,在2 个月后对教学满意度进行再次测试.两班级回收有效问卷各为48 份,分析结果见表8、表9.
表8 表明1 班的教学满意度均值为67.83,2 班的教学满意度均值为71.58.表9 表明,方差齐性检验P 值为0.548>0.05,两样本方差齐性.参照第一行统计结果,两样本均值t 检验的P 值为0.087<0.1,说明在0.1 显著性水平上可认为两样本均值存在差异显著.
四、结语
一是学生分层标准有效.采用新的分层标准能够对高职学生进行分层,各层学生间存在显著差异,4 个因子的均值在聚类后的4个小组间差异显著.可以对不同的学生采用差异化的教学方式.二是分层教学提高了高职学生的满意度.实验组的教学满意度均值为71.58,大于对照组均值67.83,教学过程中也未发现学生有负面心理与行为.
本次研究的不足之处在于分层标准的指标的设计仍不完善、全面,如是否需要纳入职业目标可以进一步探讨.另外由于样本数量较少,其代表性不高.
本文评论:上文是关于《营销心理学》和分层和高职方面的营销心理学论文题目、论文提纲、营销心理学论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
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