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［摘 要］有效的朗读评价对学生来说是一个激励的过程.通过评价的调节功能,推动朗读训练一步步前进,使其向预定的教学目标逼近.在课堂教学中,教师要重视对学生朗读的评价,做到心中有标准、眼中有学生、评价有真情、言语有重点,从而实现朗读指导效益的最大化.
［关键词］朗读；评价；效益
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2018）10-00２４-0２
教育心理学研究表明：及时反馈能提高课堂教学效率.对阅读教学而言,有效的朗读是不可缺少的环节.有效的朗读评价不仅是对朗读环节的指导与调节,更是对学生的激励.通过评价的指导、调节与激励,推动朗读训练一步步前进,使其向预定的教学目标逼近.可见,高质量的朗读评价语,不但是朗读水平的鉴定语,更是教学的过渡语和朗读的指导语,有助于学生感悟课文,促进他们朗读能力的提高.
朗读的评价语言体现教师对朗读内容、学生朗读能力的独到理解,体现教师的教学智慧.朗读评价绝不是简单地进行肯定或否定,而是要在瞬间做出快速反应,力求达到点击精彩恰到好处、指明方向一言中的,以求效益的最大化.
一、心中有度,不偏离
朗读评价语就是对学生的朗读做出的评判和回应.这就需要教师心中对读要有个标准或尺度.这一标准或尺度,就是读的目标,即学生对课文朗读应达到的程度.一般来说,标准或尺度应具有学段的层次要求.比如,第一学段,应有三个层次：一是读对（也就是朱熹所说的“读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字）,二是读通,三是读懂；而第二、第三学段的读也有三个层次：读通、读懂、品读（诵读）.“品读”意味着要能读出思想,读出情感,读出形象,读出韵味,在“激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉”.
但是,教学中常常会有“偏”的现象.如,教学《揠苗助长》时,在初读课文后,教师出示难读的句子让学生读.学生读完,教师评价：“你声音响亮,读得很流利,但是,如果能读出感情来就更好了.”乍一看,教师重视了评价,并且有肯定,也有建议.但仔细推敲,就发现有些不妥.《揠苗助长》是二年级的课文,试问二年级的学生在初读课文之后,就马上能够上升到“读出感情”的层次吗？ 这显然是一种目标的偏离.
又如,一位教师执教《两只小狮子》一课,课堂上教师的评价语可谓热情洋溢.当学生结结巴巴读完第一段时,教师随即表扬：“你读得真好！”真的好吗？都结结巴巴的,好在哪里？虽说是一年级的孩子,虽说对学生要鼓励,但总不能好坏不分、对错不管吧.这种评价语就像是地摊上的盗版书——卖得廉价.
其实,这些现象都反映出教师对朗读标准的模糊,说得重一点,是对朗读评价的亵渎.因此,对学生的朗读评价,教师一定要“有度”,要求过高或过低都会影响评价语的效能,对学生朗读水平的提高也没有丝毫的帮助.
二、眼中有生,不忽视
课堂中,教师面对的是一个个充满活力、个性迥异的学生.他们生活经历不同、自身素质不同、感悟角度不同,对朗读的处理往往各有千秋.我们应该关注学生的个性差异,关注学生的感受.
笔者在教学《揠苗助长》时,让学生朗读“那个人把禾苗一棵一棵往上拔”一句,没想到学生的意见很不一致.有的说,语速要快,音量要高,因为看到禾苗长高了,这个人是很开心的；有的说,从早上干到太阳落山,很累了,都没力气了,应该读得慢一点,表现出有气无力的样子；有的说,这个种田人认为这种方法能促使禾苗快长,只有读得坚定些才能显示出他的决心……我觉得学生的每一种朗读处理都是不同个性气质与生活经验的体现,于是分别用“你真会观察生活,理解农夫的心情”“你真能感受农夫劳动的艰辛,很有思想”“你的见解很独特,老师为有你这样的学生而感到自豪”做出评价.
这是施以个性的评价,是充分尊重学生的评价.这种评价,能有效地发挥学生的潜能,帮助学生树立自信；同时,也能促使学生全身心投入,尽情发挥,取得进步.
学生朗读水平是有差异的.对不同层次的学生,应有不同的要求.学生只能读准、读通、读懂,就不要硬让他们去诵读、赏读.
一位教师在教学《扁鹊治病》一文时,让学生轮读课文.多数学生都能声情并茂地读.可是,当轮到一个胆子小基础又不好的学生读时,他读得不通顺,不是念错字就是丢字、添字.教师不急不躁,只是不断地提醒着、鼓励着.其中有一句短短的话,这个学生居然反复读了四次才不出差错地将它读完.这时,其他学生都认为他读得很糟,可教师却说：“你们发现了没有,这位小朋友多么了不起,一遍没读好就读两遍,两遍读不好就读三遍,连读四遍都不灰心,最后终于靠自己的努力把句子读正确了.我提议,我们把最热烈的掌声送给他.”
教师巧妙地用转换视角的方法进行评价,变劣为佳.这样的评价,需要教师“眼中有学生”.这不仅是对朗读学生的鼓励,也是对其他学生的提醒和鞭策.
三、言中有情,不虚假
卡耐基说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励.”儿童尤其喜欢鼓励和赞美.课堂上,教师对学生的一句赞美,有时候就像播下了一颗种子,在学生成长过程中慢慢地生根发芽,开出自信的花朵,结出成功的果实.教育是心心相印的活动,唯有从心里发出才能打动学生的心.赞赏应该是一种由衷的真情流露.因此,对学生精彩的朗读应该给予发自内心的赞美.对学生的优点,你的赞美越真诚、越具体,学生对自己的行为就越清楚,感受就越深,满足感也会越强烈.
特级教师孙建锋老师执教《最大麦穗》一课时,就是用发自内心的评价语,让学生全身心投入朗读中去.
师：现在,孙老师想听你们美妙的读书声,愿意展示一下吗？
（一个学生朗读第1、第2节）
师：你读得正确、流利.但你还可以发挥得更好！如果你是苏格拉底,给学生提要求,既要让他们听得清又要让他们记得住,那么,你应该怎样说呢？大家都练练.
（该生再次朗读,把“最大的”“只许进,不许退”强调得清楚、自然）
师：真为你高兴,因为你比第一次读得好多了！
（一个学生自愿站起来朗读课文3~5小节,读得响亮、自然）
师：看来你是严肃派的苏格拉底.（学生笑）第6小节谁来读一遍？
（一个女学生柔声细语地读起来）
师：你的朗读如细雨,润“心”细无声,看来你是温柔派苏格拉底.（学生笑）
师：课文还剩下最后一节,愿意朗读的同学请站起来.
（学生争先恐后地站起来读,课堂上顿时书声琅琅）
在教师真诚的赞美中,学生的朗读一次比一次好,热情也一次比一次高.这就是“言中有情”的魅力.
四、一语中的,不随意
笔者听过一些语文课,发现“读得还可以”“读得不错”之类的评价出现率很高.这种评价,对学生来说,只见其表,不见其里,是一点意义都没有的.因为对于需要引领的学生来说,他（她）根本不知道“可以”的具体所指和到底“不错”在哪里.这样,后面读的学生自然就只能是一遍又一遍地重复着前一个同学的“样子”.这是无效的朗读推进,是对课堂时间的白白浪费.
听过支玉恒老师《第一场雪》的教师都会难忘它的美丽与精彩,特别是支老师对学生的朗读指导,真是“不着一字,尽得风流”.
师：第二天清早,天放晴了.我们看看雪景好不好？大家闭眼来听,看看这位同学能不能把你们带到那美丽的雪景中去.
（一名学生朗读）
师：你们听他读完这段,是不是感到走进雪野中了？（学生反应不一）好像刚走到雪野的边上.（满场笑声）
师：那谁能带着大家进去？
（另一名学生读,但读得更不好）
师：进去了么？
（学生齐说“没有”,又是大笑）
师：哦,是没有.刚才已经到边上了,现在她又领着我们出来了.（笑声）现在请她读读,她一定能把大家带进去.
……
在这个朗读指导中,支老师一改往日指导的方法（哪里要读重、哪里要读快之类）,而是进行情境创设,启发学生,朗读评价语风趣幽默.这样感性而富有趣味的评价,既包含了鼓励,又有一种善意的提醒、得当的指引,切中了朗读指导的要害.
某个教师执教《卢沟桥的狮子》,她那循循善诱的评价语也无不令人折服.
师：咱们展示一下,把你最喜欢的那尊狮子的语句有声有色地读给大家听.
（学生大声读“有的小狮子偎依在母狮子的怀里,好像正在熟睡”）
师：你读得很流利,不过小狮子在熟睡,你这样大声可要吵醒它.（该生意识到了,马上轻轻地读）
师：多么香甜呀！大家一起来.
（学生齐读）
师：还有别的语句,读吧！
（学生读“还有的小狮子大概太淘气了,被大狮子用爪子按在地上”,但没有轻重之分）
师：老师给你提个建议,你能不能“按”得再重一点？不然淘气的小狮子还会再逃走的.再读一次吧.
（学生再读,强调了“按”字）
这样的朗读评价语,是教师深入解读文本,感悟文本精神,然后置身于文本情境中的结果.看似随手拈来,实则匠心独运.可见,积极寻求评价内容与知识点的融合,拭去刻意评价的痕迹,少理性与机械,多感性与灵动,少程序与呆板,多想象和意境,不能不说是语文教师在朗读教学中需要着力做好的事情.
（责编 韦 雄）
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