论文课程：幼、小、初衔接的桥梁，本文是课程相关硕士学位论文范文和桥梁和衔接和课程类硕士论文范文.
[摘 要]幼、小、初教育的有效衔接,是深化基础教育课程改革的重要内容,是一体化有效运作的必然要求,是教育问题的有益尝试,是全面提升教育质量的有效途径.东北师范大学大连保税区实验学校在“国际化、开放式”办学理念的引领下,以全新的视角定义教育衔接,以要素重组的方式打破学段与学科界限,以构建衔接力和横贯力的二维课程来实现国家课程校本化实施、校本课程衔接化建设以及学习、生活一体化衔接课程开发,探索实现教育衔接的有效途径.
[关键词]课程衔接；学段重组；跨越式教学；横贯力
[中图分类号]
G423. 02
[文献标志码]A
[文章编号]1002-1477(2017)10-0058-06
教育衔接问题既是当前国内幼、小、初、高各学段相对独立办学,彼此割裂、封闭状态下教育实践面临的重要课题,也是深化教育体制改革和课程改革所要突破的难题.东北师范大学大连保税区实验学校（以下简称东师大连实验校）是一所集幼、小、初、高于一体的学校,在“国际化、开放式”办学理念的引领下,主动探索以课程为载体的教育衔接之路,尝试我国基础教育的断裂之困.
一、“衔接”是深化教育改革的应有之义
我国正处于深化教育改革的关键期,其主攻方向有两个：一是促进教育的优质均衡,二是全面提高教育质量.在改革的进程中,依托优势学校实施集团化办学,兴办九年一贯制或幼、小、初、高一体化学校,都是有益的探索.而在这些探索中,打破传统的学段藩篱,提升衔接水平,促进教育的整体化、系统化,是达成目标的关键.
1_衔接是“一体化”学校有效运作难题的客观要求
我国现行的教育管理体制将小学、初中划为九年义务教育,幼儿园划为非义务教育,导致了众多幼儿园、小学、初中各自为政.即使新组建的九年一贯制学校多数仍实施小学和初中分段管理,一体化学校的运作缺少成功的经验可以借鉴.此外,理论界对幼、小、初衔接的研究多建立在学生的学业内容、学习方式、课程设置等方面,很少有从学校一体化运行的视角进行研究的.东师大连实验校作为一所集幼儿园、小学、初中、高中于一体的现代化学校,如何一校办学、分段管理的难题,真正实现一体化办学、一体化管理、一体化运作,充分发挥自身的资源和政策优势,全面践行学校的办学理念和战略设想,促进学校高效快速发展,是摆在学校面前的重大课题.
2．衔接是打通幼、小、初学段间“断头路”的必然选择
当前,学段间相对独立、彼此割裂的教育体制已引发诸多问题：一是学生跨学段适应困难.学习适应困难是影响学生学业水平的重要因素,分段式教育状态下学生要不断地适应新环境和新教育,适应周期变短,适应难度增大.二是家长面临择校难题.由于教育资源的分配不均,致使不同学段、不同学校的教育存在着差异,导致学生在升学时必然面临择校的问题.虽然政府加大力度促进教育均衡发展,但依然难以抑制家长的择校冲动,由此导致学区房、利用优质教育资源寻租等严重的社会问题.三是学校对学生的培养中断.虽然国家的课程标准对课程目标的规划是整体性的,但不同学校的办学水平和资源分配的倾向有所不同,使得学生在低学段学校重点培养的特长在升人高学段后难以为继,人为地中断了发展,加剧了个性化教育的难度.因此,实现“幼、小、初”的教育衔接,是由于学段间断头而引发的相关问题的必然选择.
3．衔接是全面提升学校教育教学质量的有效路径
现行的幼儿园、小学、初中、高中相对封闭的办学样态在应试教育的误导下,幼儿教育小学化,小学教育中学化,初、高中极端应对中考、高考等怪象、乱象难以根治,加剧了教育的功利化倾向；学段间在校园环境、学校管理、课程设置、教学内容、教学方式、教学评价等方面都存在着较大的差异,导致基础教育各学段间内耗加剧,严重制约了教育教学效率；刚升人高学段的学生随着学科数量的增加、教学内容的改变、教学难度的增加、授课方式的变化等,导致学生在学习、生活、心理等方面出现新的不适应,学习信心和发展动能消退；在本位主义和功利主义的驱使下,分段教育破坏了核心素养和课程标准的整体性,使得国家的人才培养规划难以有效落实.因此,做好各学段间的课程衔接,保持教育教学活动的连续性和系统性,让教育回归整体,是提高教育教学质量的有效路径. 二、“国际化、开放式”理念下的教育衔接
衔接本意是指把断开的事物接续起来,使其成为整体.教育衔接就是把原来处于分裂状态的幼儿园、小学、初中等学段的教育有机地连接起来.在杨九诠看来,教育衔接有物理意义上的衔接、化学意义上的衔接和生态意义上的衔接等三种样态.“国际化、开放式”的办学理念引领下的教育衔接是生态意义上的衔接.
“国际化、开放式”的办学理念具体表述为“六个国际”和“十个打开”.“六个国际”即“融会国际领先的教育思想,坚持国际一流的办学标准,构建国际交往的前沿课程,实施国际先进的教学方式,拓展国际高端的合作空间,吸纳国际精华的文化资源”；“十个打开”即“打开时间的墙壁,促进时间的弹性化；打开教室的墙壁,促进学习的泛在化；打开学科的墙壁,促进课程的综合化；打开组织的墙壁,促进人员的合作化；打开思维的墙壁,促进教育的人本化；打开媒介的墙壁,促进教学的信息化；打开楼宇的墙壁,促进资源的共享化；打开评价的墙壁,促进发展的个性化；打开学段的墙壁,促进育人的一体化；打开学校的墙壁,促进教育的社会化”等.这一理念要求学校从学生“个性化、核质化”发展的高度,以开放教育的视角来重新定义教育衔接.因此,“国际化、开放式”理念下的教育衔接是遵循学生的身心发展规律和学习规律,在学生发展核心素养的统整下,有计划、有目的地对学校的教育环境、教育要素与资源以及教育教学活动进行系统构建的过程.从纵向看,它打破了学段的界限,实现“幼、小、初”等基础教育学段一体化的教育、教学、环境设计和运行；从横向看,它打破了学科间、课程间的界限,实现课程的综合化、横贯化.它具有以下三个鲜明的特点.
第一,学校内各教育要素的系统重构,具有生态性.“国际化、开放式”理念下的教育衔接不是简单的“架接”或“搭桥”,而是以保障学生发展的整体性和持续性为目标,以学生的身心发展规律为依据而进行的对学校教育资源的重新配置.具体包括育人目标的整体性构建及按段分解；课程的整体设计、建构及分段实施；教育教学资源根据育人目标和学生成长需要进行重新配置和综合利用；学校环境根据教育需要进行一体化设计；教育教学组织统筹布局,整体安排等.可见,这是一种新型的教育要素组合方式和新教育生态的构建,是实现一体化教育的有效途径.
第二,以核心素养为引领的有机衔接,具有整体性.2016年9月,《中国学生发展核心素养》正式发布,标志着中国教育正式进入核心素养时代.“核心素养是党的教育方针的具体化,是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节.”学校在“国际化、开放式”理念的引领下提出了“个性化、核质化”的育人目标,其中“核”指核心素养.我国学生发展的核心素养分为“文化基础、自主发展和社会参与”等三个方面,综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养,并在此基础上进一步细化为18个素养点及各个学科的学科素养.“质”指质量和标准.“核质化”是我校创设的学生培养标准,即通过个性化的教育方式,逐步使学生达到不同层级、不同学段的培养目标和不同学科的学科素养,从而使其成为达到核心素养要求的人.可见,我校推进的衔接教育是核心素养统整下的衔接,是一个不可分割的整体.
第三,以课程作为教育衔接的载体,具有实效性.作为教育衔接载体的课程具有两种含义：一是指学校现实的课程,包括国家课程、地方课程和校本课程等；二是指课程化,即以课程的思维和模式来规划和配置学校的教育教学资源.首先,以学校现实的课程衔接作为教育衔接的载体,是教育衔接的应有之义,更是教育衔接的必然要求,没有课程的衔接,教育衔接将无从实现.其次,以课程化的思维和模式来推进教育衔接,能使学校的资源配置或重构的目标更聚焦、方式更系统、结构更合理、操作更便捷、评价更科学.因而,无论从哪个维度来理解,以课程作为教育衔接的载体都更符合“国际化、开放式”下的衔接含义,更具有实效性.
三、课程衔接是打通教育各环节的立交桥
以课程作为教育衔接的载体要从两个维度进行探索：一是推进课程衔接,即对国家课程实现一体化、校本化实施,对校本课程实施衔接性、横贯性开发,实现课程主体的衔接性贯通；二是开发衔接课程,根据学生的身心发展特点和教育衔接的需要,设计开发相应的衔接课程,帮助学生实现学段间及学科间的无痕过渡.为此,学校充分发挥一体化办学的优势,着力打造以衔接力和横贯力为主轴的二维课程体系,探索学校教育的全要素重组和系统构建（见图1）.
1_探索国家课程一体化实施
奥恩斯( Ornstein)和汉金斯(Hunkins)认为课程衔接包括垂直组织以及水平组织上的连续性,即纵向衔接和横向衔接.基于此,东师大连实验校通过学段规划、跨越式教学及横贯力教研等举措,探索国家课程的一体化实施.
(1)学段重组,实现学校的一体化管理.学段间相对独立管理的旧体制是实现教育衔接的重大障碍.因而,探索国家课程的一体化、校本化实施,首先要对学校的教育要素进行重组,在充分尊重儿童阶段性特点的基础上,探索一体化学校的运行机制.学校对教育教学管理体制进行了重新规划,打破了传统的幼儿园、小学、初中相对独立的管理体制,改为跨学段的年组管理体制,在全校设置了幼儿组（小、中、大班）、小一组（1,2年级）、小二组（3,4,5年级）、初中组（6,7年级）等四个学年组,实行中心统筹协调下的年组负责制.这一管理模式的变革,一是为教育衔接破除了体制障碍,避免了分段式教育的弊端；二是有利于将衔接研究着力于跨度大、问题典型、需求紧迫的幼小衔接和小初衔接两个衔接点上；三是有利于实现义务教育阶段课程教学的衔接畅通,为实现学校管理的一体化奠定了基础.
(2)跨越教学,探索课程的衔接性实施.教师跨学段、跨学科教学被认为是打破学段和学科壁垒,实现教育衔接的最佳途径之一.东师大连实验校在建校之初,就依托专家型的管理团队和教师队伍,根据教师人员结构特点及课程教学的需要,开创性地实施了教师跨学段、跨年级、跨学科的“跨越教学”（见表1）.跨学段、跨年级意在探索教学的纵向衔接,扫除中小学教学在学科知识、思想方法和学习方式的障碍,确保课程标准设计的课程内容的螺旋上升结构真正发挥效能.以义务教育阶段数学课程的一体化、校本化实施为例,小学、初中的数学课程衔接是我校探索国家课程一体化、校本化实施的学科突破性课题.跨年级、跨学段的数学教师通过教材纵向的对比分析、课标与教材的对比分析、核心素养与课标的对比分析、同质课例的研究来探索教学目标、课程内容、思想方法、教研文化的有效衔接.
跨学科教学旨在学科内容的横向贯通,使不同课程间互为前提与条件的内容相互衔接,进度一致,互相协调.如我校初中生物教师担任小学科学教师,初中地理教师担任小学综合教师,初中化学教师担任小学数学教师等,这种相同教师在不同学科岗位的体验,帮助教师立足各自学科,通过跨学科课程开发和集体备课等方式探究相同领域学科的共性与个性,糅合不同的教学方法,进行有效的课程整合,从而消除相同领域学科之间的分离状态,帮助学生建立学科之间的联系和知识结构,提升教师的教学能力与教学效果.
(3)横贯力教研,促进教育的整体性融通.同一学段或年组学生由于年龄相仿,具有共同的心理特征和学习经验.加强各学科课程内容、教学方式和方法的有机联系,能有效提升教师的教学思维和学科视野,扩大学生的学习范围和经验边界,最大限度地发挥课程的教育意义.基于此,我校全面实施年组内的“横贯力教研”,即年组内通过集体备课、听课、评课等教研方式共同进行教育教学的观摩和研讨.例如小一组以低年级学生的“写字教学”‘队列教学”“操列教学”等主题展开教学研究,班主任与各学科教师针对同一主题各抒己见,共同研究教学内容、教学方法和学习方式,既丰富和开拓了教学思维,完善了教学内容和教法学法,又增加了不同学科教师之间的教育共识.学校还建立了不同学段、不同学科的教师相互听课,团队评课的教研制度,让不同学段、不同学科的教师走进不同的课堂,了解自己学科范围之外的教学内容、教学要求、教学方式方法等.横贯力教研打破了学科界限、科任教师与班主任教师的界限,最大限度地促进了教育的整体性实施.
2．推进校本课程的衔接化建设
校本课程是学校课程体系的重要组成部分,是办学理念的有效载体.校本课程的衔接化建设是构建衔接力与横贯力二维课程体系的重要内容,指在校本课程的开发和建设过程中,遵循纵向一体化和横向综合化两个基本维度,整体设计,立体开发.
所谓纵向一体化开发,是指在课程开发过程中打破学段界限,按照直线上升或螺旋上升的原则,进行纵深性的课程开发与建设.以我校社团课程中的机器人社团课程为例,该社团是以培养学生的“实践创新”素养为目标,以机器人编程、组装、实验为主要内容,以学生社团活动为主要形式的社团活动课程.该社团的成员来自本校四、五、六、七四个年级.社团设置了梯队化的培养目标（见表2）和教学内容.社团启动以来,纵向一体化的特征和优势体现明显.一是梯队化培养实现了教育的连续性,使得学生的实践创新素养实现了持续发展；二是跨学段、跨年级的学生共同学习,使得相互间的合作学习自然而然地发生,学生个性和潜能得到了充分的发挥,激发了学生的学习动力,有效地提升了学生的学习水平.正因如此,该机器人社团仅成立两个月,就有学生在第十一届大连市青少年机器人竞赛中荣获一等奖第一名,取得辽宁省十四届青少年机器人竞赛一等奖的佳绩.
所谓横向综合性开发,是指以生产和生活中的实际问题为基础资源,打破学科与教学时空的界限,设计和开发以运用综合性的知识和能力解决实际问题的主题式或项目式课程.这类课程以问题学习、主题学习、项目学习、体验学习和实践学习等深度学习方式为主,是课程改革的前沿趋向.例如我校开发的“校园植物普查与挂牌体验式课程”,该课程的设计思路来源于新建校,校园的植物资源丰富,但都不知道名称,使其难以发挥应有的教育功能.因此,学校的生物教师主持设计和开发了该课程,由五、六、七三个年级的学生组成项目团队,共同普查校园内所有的植物,制作成标本,查找资料为植物定名,建立电子谱系,在此基础上制作植物名牌,标注植物的名称、种属和科目,并亲手挂在相应的植物上.该课程将生物教材扩展到自然界的生物；将书本上的文字、图片转换成活生生的植物；将简单的读书、识记和实验,转换成田野考察、实际观察、对比验证和动手实践；将个体学习转换成群组分工合作.可见,横向综合性课程既培养了学生的探索精神、知识和技能,又发展了学生深度学习的能力；既发展了学生的核心素养,又培养了学生热爱校园、热爱科学的积极情感.
3．开发学习、生活一体化的衔接课程
课程衔接的“生态圈”不应止于学校内部,也不应止于学生的教室.根据学校的教育衔接理念,除了努力实现课程的衔接外,还要着力开发学习、生活一体化的衔接课程,以帮助学生更好地转换角色,适应环境,保证学生健康、持续、和谐的发展.
(1)建构家校衔接课程.教育衔接不仅需要学校积极有为,也需要家庭主动作为,形成有效的教育场域.由于家庭在学生身心成长中的独特地位,其在教育衔接中应发挥四个方面的作用：一是关注学生的身心变化,了解孩子的教育需求；二是从心理上、情感上对学生的适应焦虑进行疏导和调适；三是引导学生提早适应即将要到来的新环境；四是增强对孩子适应能力的培养,如多陪孩子去不同的地方旅行,鼓励孩子参加有益的群体性活动、增加体育锻炼等.据此,学校建构了家校衔接课程,围绕助力家长更好地发挥四个作用进行培训和指导.具体包括：定期举办家长学校和家长开放日活动,使家长了解学校的教育主张和教育策略,转变教育观念,深入了解学校的教育教学生活；成立学校家长委员会,充分发挥家长自身的教育价值,开发家长的教育资源,创设良好的教育发展环境；利用微文化引导和教育家长,充分发挥学校微信公众平台、班级家长微信群等微文化平台的教育功能,让家长理解学校的办学理念和了解学校的教育教学动态,增强家长的教育主动性和自觉性.
(2)建构学习、生活体验式课程.学习、生活体验式课程是遵循“教育即生活,生活即教育”的基本理念而设计的.强调的是教育从生活开始,以学习的形式进行,以生活的方式结束,这是衔接教育中最理想的课程范式.在“幼小衔接”过程中,幼儿园开发了读书吧——学习资源中心：全阅读体验式课程；小天鹅音乐厅——多媒体音乐厅：年间大型活动课程；体能活动室——体育馆：综合体育课程；美劳馆——美术教室：创意美术课程；以及活动室——生活馆：小学学习体验式课程等五大类特色场馆课程,打通了从生活至学习的幼小衔接之路.在小、初衔接方面,学校将六年级与七年级的教育教学活动安排在同一时空之内进行,如六年级与七年级的教室安排在同一楼层,两个年级在一个场地参加广播操和大课间活动,以及由同一个数学和英语教师担任两个年级相关学科教学工作等,使得小初衔接课程变得生活化、自然化.
“风物长宜放眼量”,东师大连实验校以课程为“幼、小、初”衔接铺路架桥的研究和实践虽刚刚起步,但却已有效地促进了教师的专业化发展和学生的健康成长,这坚定了学校深入推进教育衔接课程化的决心,一所真正的“一体化”学校正在课题的研究中成长！
该文总结,此文是关于对不知道怎么写桥梁和衔接和课程论文范文课题研究的大学硕士、课程本科毕业论文课程论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
参考文献：
1、 《小升初衔接段记叙文选材指导》课堂实录 教学对象常州市钟楼实验小学六（3）班 一、生活中的礼物 师各位同学下午好,中国是一个礼仪之邦,第一次见到大家,我不能失礼,所以我在家冥思苦想,到底要给大家带一些怎样的礼物,才比较合适 经过考虑,我.
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