论文课程转化的校域实践：核心素养落实的一种分析框架，本文是分析框架类有关论文写作资料范文跟素养和分析框架和实践相关论文写作资料范文.
李刚,吕立杰
（东北师范大学,吉林长春130024）
摘 要：伴随课程改革的逐步深化,课程转化的校域实践作为核心素养落实的分析框架获得越来越多的关注,主要包括路径目标分析、策略工具分析、要素支撑分析和效果评价分析.这一分析框架承担着指导说明和自查手册的功能,对促成核心素养在学校中有效落实具有潜在作用和深远影响.
关键词：课程转化；校域；核心素养；分析框架
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）09-0064-06
当前,有关核心素养的理论问题研究已相对完善,实践问题研究还相对薄弱.核心素养理念的落实是一项长期而艰巨的任务,是一项复杂的系统性工程,学校层面核心素养的落实是重中之重.课程转化在课程改革中发挥着关键性的工具作用,是核心素养从理论到实践的纽带和桥梁.因此,建立课程转化校域实践的分析框架是打破理论与实践割裂壁垒、突破理念与实施分离屏障的有效手段.
一、分析框架的建立
古德莱德等学者将课程实施分为理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程五个决定层级,课程转化（Curriculum Tranormation）是指核心素养在各个课程决定层级设计实施的承转过程、异同变化以及落实程度.在课程转化过程中,正式课程会被删减、排除、扭曲、遗失、疏忽、误解,也有可能会增加、加广、加深,使教师运作的课程及学生经验的课程偏离正式课程,或与正式课程大相径庭.［1］课程转化的校域实践（Curriculum TranormationIn The School,可简称为CTS）是课程转化在学校水平的运用,是一项复杂的、系统的、基于现场的课程转化研究,其着重探讨正式课程（例如课程标准）经过校长、教师等的理解和诠释之后,以课程、教学等各种措施为媒介,转化为学生经验课程的历程,是落实国家课程改革理念的有效工具.［2］
课程转化的校域实践分析框架是核心素养在学校层面落实的指导手册,是学校进行课程转化的操作说明.课程转化的校域实践可视为一项分析框架,其需要具备特定的要素组成和结构层次,不同的要素相互作用、相互联系,从而保证分析框架的有效运行.从整体性出发,课程转化的校域实践分析框架需要在学校层面上明确回答核心素养的落实路径、核心素养的落实工具、核心素养的落实支撑以及核心素养的落实效果四个问题,与其对应的则为路径目标分析、策略工具分析、要素支撑分析和效果评价分析四个功能系统（如图1 所示）.
课程转化的校域实践,其所要达到的最终目的是促进核心素养在学校水平的高效落实.分析框架中的路径目标分析是核心素养融入校域实践的分析与解剖过程,策略工具分析是核心素养具体实现的方式方法,要素支撑分析是课程保证核心素养顺利落实、课程转化顺利进行的影响要素,效果评价分析则是对整个课程转化效果的判断与反思,四个功能系统共同构筑起了核心素养在校域实践的课程转化分析框架.
二、分析框架的结构
（一）路径目标分析
目标管理理论（Management by Objective,MBO）认为设定具体而清晰的目标能够指引个体及组织注意并努力趋近与目标相关的行动,成为团体的内在推动力,不断唤起参与者各方面的知识和策略,最终实现目标的达成.路径目标分析是课程转化校域实践的内在动机,路径的分析关系到核心素养落实的具体指向,目标的设定则会直接影响到实践过程以及实践效果.课程转化校域实践的总体目标是核心素养在学校水平的落实,其包含课程转化的三个路径,即理念课程到正式课程的课程转化,正式课程到知觉课程的课程转化,知觉课程到运作课程的课程转化,由此可知,课程转化校域实践的分目标也包括三个层级：一是学校课程规划中的课程转化目标,二是教师目标设计中的课程转化目标,三是教师课堂教学中的课程转化目标,设定转化目标是课程转化校域实践的第一步.［3］学校课程规划中的课程转化目标是指核心素养理念、学校办学方案到学校课程计划的转化,是从教育理念、育人理念向系统、条理的学校课程体系转化,转化之后获得的是学校规划的课程结构,也是学校课程图谱.
教师目标设计中的课程转化目标是指教师对教学目标的设计,是思考怎样基于核心素养理念与学校课程规划,将物化的文本目标转化成具体的教学目标,这个过程包含教师对文本课程的领悟以及教师对领悟课程的执行.
教师课堂教学中的课程转化目标是指通过具体的课堂教学落实教学目标,将核心素养最终转化为适应学生特征与需求的个性化素养体系.在这个过程中,课堂教学的组织不再是理想的和想象的,而是动态的和生成的.
（二）策略工具分析
策略工具分析是课程转化校域实践的运行机理,提供了路径目标分析中总目标所包含的三个层级分目标达成的方式方法,为分目标从理论到实践提供了衔接桥梁（如图2 所示）.
1. 学校课程规划中的课程转化
学校课程规划中的课程转化是指将核心素养融入到学校课程规划中,其表现形式以校本课程为主,活动、讲座为辅,主要基于班克斯（J.A.Banks）的四种课程转化策略.班克斯基于多元文化教育视角提出了课程转化的四种策略,简明扼要,影响深远,后经过改造后逐渐被引入到课程与教学研究领域中,包括贡献法、附加法、转化法和社会行动法.以下结合小学科学素养的课程转化校域实践,进行具体说明.
贡献法（the contributions approach）是指将某一先进的核心素养通过讲座、展览、文化活动等让学生接触理解,从而融入到现行主流教育中,其简单易行,方便快捷.就小学科学素养的培养而言,可以举办物理学家人生讲座,科技文化节等科普活动.附加法（the additive approach）是指在不改变现有课程结构的基础上,以一本书、一门课或一个单元的形式将某一核心素养的内容、观点附加到课程中,主要表现形式是校本课程,且校本课程是目标学校层面主流的纳入先进核心素养的途径.就小学科学素养的培养而言,可以印发《3D打印技术》等新兴科学技术的相关材料.
转化法（the tranormation approach）是指基于某一核心素养将现有课程的基本目标、基本结构和基本性质进行重新规划,使不同文化背景、学习背景的学生都能够共同参与学习讨论.转化法需要大幅调整课程结构,基于我国课程管理体制的现实情况,学校个体独立进行课程规划尚有难度,而从国家层面制定出科学合理的顶层设计,再自上而下地进行落实就相对容易些.以小学科学素养为例,历经十余年,《义务教育小学科学课程标准》的颁布就是将最新的核心素养理念融入到课程之中的表征.社会行动法（the social action approach）是指在社会环境中找寻与核心素养一致的问题或争议,分析可能的解决办法并付出行动,使学生成为社会背景下的反思者、批判者、参与者与行动者,多以主题项目形式出现.就小学科学素养的培养而言,在培养学生科学、技术、工程与环境方面的素养时,可以积极找寻社会中的环保主题项目等.
2. 教师目标设计中的课程转化
教师目标设计是教师正式课程到知觉课程转化的重要连结,教学目标是教师教学设计的核心.教师教学目标中的课程转化是指教师将经过查阅课程标准、教材等课程目标要求后在头脑中形成的教学框架予以固化表达,主要是将课程目标转化为教学目标的思维过程.叶连祺在研究将课程目标转化为教学目标以及单元目标的研究中,提出了六种转化方法,［4］下面以小学科学内容为例,具体进行阐述.
替代（replace）是利用一对一对应转化的关系,替换原有目标要求内的关键词,形成教学目标或教学活动.例：“物体的形状或大小发生了变化,构成物质没变”→“动手观察橡皮泥的变化并思考”.拆解（decompose）是使用一对多对应化关系,将一个课程目标分解成几个互有关联的项目,以作为教学目标.例：“观察并描述一般情况下,当温度升高到100℃或降低到0℃时,水会沸腾或结冰”→“温度计的使用”,“ 观察并记录水沸腾、水结冰的过程”,“绘制温度曲线”.
组合（group）是运用多对一对应转化关系,以一个主题结合多个课程目标,形成一个教学目标.例：“知道有些物质能溶解,有些物质不能溶解”,“搅拌和温度是影响物质在水中溶解快慢的常见因素”→“观察溶解现象”.
聚焦（focus）是由多个关联性的一对一对应转化关系所构成,选取目标要求的某部分或全部为主线,以其为焦点,逐次扩大发展其他活动,可运用认知层次如观察、记录、叙述、比较、分析等,作为扩展的参考依据.例：“水在自然状态下有三种存在状态”→“观察颜色、气味等特征”,“记录水沸腾或结冰的温度曲线”,“分析比较两条曲线的异同”.
联结（relate）是联系多组的一对一对应转化关系,先以某个课程目标要求为发展活动的起点,再不断连结其他不同的学习领域或思考面（如人、事、时、地和物等）,构成一个教学活动.复合（mix）：适度选取前五项策略的某几种或全部,形成复杂的转化关系,进而发展出一个或数个教学活动.例：“水在自然状态下有三种存在状态”,“动物和植物都有对水的基本生存需要”,“地球表面有由各种水体组成的水圈”→“认识水”.
3. 教师课堂教学中的课程转化
课堂教学是知觉课程转化为运作课程的重要阶段.在教学活动中,教师需要使用一些策略和方法帮助学生学习,教师需要建构与学生之间相联系的桥梁.对此,L.S.Shulman 提出了“教学推理与行动的模式”（a model of pedagogical reasoning andaction）,在六个循环教学行动中的“转化”阶段共包括四个步骤,为教师准备课堂教学提供了很好的思路和路径,以下仍以小学科学课程为例具体说明.准备（preparation）工作是承接教师正式课程到知觉课程的转化,是教师在教学前对于课程标准、教学书等教学资源地批判性审视,厘清目标,统整全局,从而让教学活动有的放矢,更加顺利.例：“水在自然状态下有三种存在状态”→“观察颜色、气味等特征”,“记录水沸腾或结冰的温度曲线”,“分析比较两条曲线的异同”.
表征（representation）是指教师在教学过程中,根据对于目标的认识理解确定所运用的诠释方法,如类推、隐喻、举例、表演等将目标要求呈现或再现,使得教学更加具体,更加有意义.例：“观察颜色、气味等特征”→观察记录；“记录水沸腾或结冰的温度曲线”→操作记录；“ 分析比较两条曲线的异同”→类比推理.
教学选择（instructional selections）是指教师在教学过程中对于教学模式、组织方式、管理方法的选择,诸如合作学习、探究学习以及社会实践等.例：“观察颜色、气味等特征”,“记录水沸腾或结冰的温度曲线”→合作学习；“ 分析比较两条曲线的异同”→探究学习.
调适和修正（adaption and tailoring）指教师针对学生的特质,考虑学生的先前的概念、错误的概念以及文化、年级、性别、能力、态度、兴趣等因素,使得教学过程更加适合学生.例：“观察颜色、气味等特征”→扩展对比生活中的常见液体；“记录水沸腾或结冰的温度曲线”→小组任务分工,负责观察,负责解读,负责记录；“分析比较两条曲线的异同”→验证先前假设.
（三）要素支撑分析
要素支撑分析是课程转化校域实践持续运行的保证,强化核心素养的课程转化校域实践效果,主要是外部环境的创设和内部要素的提升,从创设多元的支持环境和提升教师的转化意识两个方面入手.
1. 创设多元的支持环境
良好的支持环境是课程转化校域实践的重要条件,能够有效支撑校域实践的各方面需求,激发参与者改变的热情,强化课程转化校域实践的支持环境可从三个方面进行创设.
一是资源保证,主要是指学校对于课程转化校域实践过程中所需资金、文本等资源给予充足供应.优质资源包括物质资源、制度资源、网络资源等方面.课程转化的校域实践是复杂的系统工程,其在进行过程中能够及时获得相关的知识内容与技术指导,能获得参与相关培训交流的机会,能够在遇到问题时获得及时解决.
二是领导重视,主要是指学校领导能够认识到课程转化校域实践的重要意义与关键作用,划拨专项资金,成立专项督导委员会,为课程转化提供便利条件.专项督导委员会负责课程转化校域实践的一切事务,包括方案规划、人员布置、资源调配以及评估验收等工作,实现课程转化校域实践的专门化管理.
三是赋权增能,主要是指提高课程转化校域实践过程中的独立性、自主性与选择性.课程转化的校域实践是一项长期任务,不是一蹴而就的,其在转化过程中势必受到各方因素的阻挠干预,或者半途而废,或者成为面子工程.因此,赋予课程转化校域实践的自主权,能够为其顺利进行、深入进行清障搭台.
2. 提升教师的转化意识
教师意识觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的重要关键.教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知,能够质疑、挑战习以为常的作法、现象.［5］教师课程转化意识一般是指教师对于其在课程转化过程中地位与作用的信念以及如何行动的想法.教师课程转化意识的觉醒是提升教师课程转化素养的内部动因,是提升学校课程转化水平的关键要素.教师意识觉醒能够保证教师的教学行为、专业精神和教学态度在任何变革中都能保持持续发展的动力.因此,唤醒教师意识,是提升教师课程转化素养的首要任务,其方法包括知识累积、反思批判与交往实践三个方面.
知识积累是唤醒教师课程转化意识的基础.课程转化知识是教师进行学校课程转化的基础,是教师为课程转化活动所做的前期准备.知识是客观的、公共的,教师需要根据自身的理解将其内化为个体知识,个体知识是教师重新认识课程转化活动的工具.课程转化知识的匮乏将会成为教师进行课程转化的阻碍.
反思批判是唤醒教师课程转化意识的核心.反思与批判是教师意识觉醒的途径,反思意识与批判意识是教师意识觉醒的标志.教师在进行课程转化时应具备反思与批判意识.反思是教师对于课程转化目标、过程以及结果的深刻认识,有利于教师理性地做出补充修正以及正确决策.批判不同于全盘否定,而是判断质疑,是教师理性思考、敢于突破、不断追求课程转化合理性的不竭动力.
交往实践是唤醒教师课程转化意识的路径.交往实践是教师课程转化意识觉醒的必经之路,如果离开了交往实践,教师意识就不可能获得真正意义上的觉醒.交往实践关注教师在实践中的个体行为,同时关注教师在实践中的群体行为.对于课程转化的群体合作与研讨是教师意识觉醒的重要方式之一,教师在这个过程中,其意识逐渐增强.
（四）效果评价分析
效果评价分析是课程转化校域实践的重要组成部分,精确描述校域实践效果与水平需要确立科学合理的评价标准,构建系统完善的评价体系.课程转化的校域实践是持续性、渐进性的深入过程,过程诊断与终结评价都十分重要,基于SOLO 分类理论所建立的评价体系能够实现对于课程转化校域实践的科学描述.
SOLO （Structure of the Observed Learning Outcome,可观察的学习成果结构）分类系统评价模式是由教育心理学家比格斯（J.B.Biggs）和科利斯（K.F.Collins）基于皮亚杰认知发展阶段理论提出的学习质量等级描述评价模型,其核心思想在于根据具体任务的结构复杂性程度来解释和描述认知发展水平,并将其分为五种结构：前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构.据此,从划分参照、水平描述、类型分析三个方面来逐步建立课程转化校域实践的效果评价,具体如图3 所示.
1. 划分参照
SOLO 分类理论依据反应表现进行等级描述,因此需要确定表征本质,作为水平划分的参照.课程转化校域实践的策略模块包括三个层级：学校课程规划的课程转化、教师教学目标的课程转化和教师课堂教学的课程转化.三个层级的具体表征要素分别为课程规划、教学目标与教学过程.
2. 水平描述
第一,课程规划的水平描述.
前结构：课程规划或按照现实功能堆砌,或按照管理层级分设,或按照工作分工管理,使课程之间没有清晰的结构思路,内容重复,缺乏一贯性脉络.
单点结构：学校课程规划能结合现有课程基础并体现核心素养要求,使得课程规划更加符合国家建设需要,但是执行生硬,没有结合具体情况.
多点结构：学校课程规划既有效结合了现有课程基础,同时纳入了核心素养的要求,但是执行起来无法有效融合,相互割裂,没能建立起有效的联系.
关联结构：学校课程规划考量课程基础、核心素养与办学特色等方面,形成完善、科学的结构体系.
拓展抽象结构：学校课程规划已经形成独具特色的课程模式,并且能够跟随时展进行有序调整.第二,目标设计的水平描述.
前结构：教师教学目标直接从课程标准或者教材中截取,未经任何的重组与思考,没有针对性,无法具体落实到教学上.
单点结构：教师在教学目标的设计上往往只考虑自身的方便性与快捷性,注重于教学任务的完成,而对于学生的认知水平不加考虑.
多点结构：教师在教学目标的设计上同时考察多个因素,包括国家要求、学生认知水平、区域特色、学校资源等多个方面,使教学目标适切性更强.
关联结构：教师所设置的教学目标不仅仅局限于某个知识点,某个小单元,而是联系到该目标与学科内其他目标的相互关系.
拓展抽象结构：教师将教学目标不仅仅与学科内的其他目标相联系,同时将其扩展到其他领域的相关学习内容.
第三,教学过程的水平描述.
前结构：教师没有进行课前准备,不了解教学目标,不知道学生层次,不进行课堂管理.
单点结构：教师仅仅依照给定的目标进行教学,不能进行统整而全面的思考,不能认识到教学组织方法对于教学活动的重要性.
多点结构：教师教学过程中,能依据不同教学目标,不同学生水平,确定教学方法与课堂管理手段.
关联结构：教师教学活动不再是一言堂,也不是固定不变的,而是更注重课堂生成,注重能力关联.
拓展抽象结构：教师教学活动不仅局限于课堂或者校园,而且扩展到少年宫、博物馆等社会资源,也不仅限于书本上的知识,而是关注现实问题.
3. 类型分析
课程转化校域实践包括三个表征要素,即课程规划、教学目标与教学过程,根据其不同的水平描述,我们可将课程转化的校域实践发展水平分为三个层级类型：独立跃进式、阶梯渐进式和齐头并进式.
独立跃进式是指课程转化的校域实践中,只有一个表征要素发展水平较高,而其要素完全几乎没有取得明显的成效,往往出现在发展水平较低的学校中,这类学校因为师资等资源的不足,限制了其全面发展与进步.
阶梯渐进式是指课程转化的校域实践中,三个表征要素的处于不同水平,有的实践效果水平较高,有的实践效果水平较低,使得学校课程转化呈现阶梯式,往往出现在发展水平一般的学校,这类学校还在不断地调整和成长中.
齐头并进式是指课程转化的校域实践中,三个表征要素几乎处于同一水平,以统一步调稳步推进为特征,往往在发展水平较高的学校中出现,这类学校大多已经拥有成熟的发展体系.
一般而言,阶梯渐进式类型出现频率较高,齐头并进式类型次之,独立跃进式类型并不常见,而达到高水平的齐头并进式课程转化校域实践是最终的目标和期望.这就需要整个工具框架共同发挥作用,实现跃进和发展.
三、分析框架的角色功能
核心素养在学校的落实因为各种因素而千差万别,落实上的差异也是教育发展不均衡的重要原因之一,这是客观存在的问题,也是亟待解决的问题.课程转化的校域实践为缩小核心素养在落实上的差异提供了一种分析框架,其主要是提供一种较为可行的、科学合理的核心素养在学校中的落实路径,为发展水平较高的学校提供参考,为发展水平一般的学校提供指引,为发展水平较低的学校提供改进策略.
课程转化的校域实践这一分析框架承担着两方面的功能：一是指导说明,二是自查手册.就指导说明而言,课程转化的校域实践提供了核心素养落实的系统架构、转化机制、支撑路径与评判标准,是一套完整的核心素养学校落实的指导说明,无论是从校长层面的全面重塑,或者是从教师层面的阶段渗透,还是从第三方教育机构的指导测评,这套工具框架都能够很好地拟合.就自查手册而言,课程转化的校域实践提供了简单易行的评判策略和评判标准,不仅适合于第三方评价机构,同时适合于学校自我检查,通过开发SOLO 测验量表,对于学校的各个表征要素进行评价,进而判断出核心素养在学校落实的发展程度,针对不同维度进行调适与修正,从而形成一套自激励的、循环上升的发展路径.
落实核心素养是有效推进课程改革的基础.课程转化的校域实践是课程理论到学校实践的*桥梁,是促成核心素养落实呈现“优者更优,良者居上,校域均衡,全面发展”局面的有力武器,必将产生潜在的作用和深远的影响.
参考文献：
［1］黄政杰. 课程转化整合探究之概念架构研析［J］. 课程与教学季刊,2013,16（3）：1-30.
［2］林佳慧,郑章华,蔡晓枫,等. 十二年国教在国民中学进行课程转化初探：以台湾两所国中为例［A］. 第九届两岸四地学校改进与伙伴协作学术研讨会［C］.2016：6.
［3］吕立杰,李刚. 核心素养在学校课程转化的层级分析［J］. 课程·教材·教法,2016,（11）：50-56.
［4］叶连祺. 九年一贯课程与基本能力转化［J］.教育研究月刊,2002,（96）：49-63.
［5］Freire,P. Education for Critical Consciousness［M］. New York：Continuum,1973：107.
（责任编辑：于翔；责任校对：李作章）
综上所述,上文是关于对写作素养和分析框架和实践论文范文与课题研究的大学硕士、分析框架本科毕业论文分析框架论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助.
参考文献：
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