论文大学生意义建构评估，该文是关于大学生意义方面在职研究生论文范文跟建构和评估和大学生有关论文范例.
摘 要：“意义建构”指个体对自身经历的理解、对所做决定赋予的意义,分三个发展阶段：遵循外部程式、十字路口徘徊及自我主导.促进个体的意义建构发展能够为大学生毕业后担任多重社会角色做好准备.评估高校学生的意义建构发展是促进其发展的基础和前提.高校学生的意义建构评估体现了第四估的特征：建构-发展主义的基本立场；通过质性深度访谈共建反思性对话；评估者与评估对象平等参与；以评估促进学生发展.学生意义建构发展评估为高等教育人才培养评估提供了诸多启示：转变评估观念,从评估学业转变为评估学生发展；丰富评估手段,定量评估与质性评估适度结合；提升评估效果,利用评估过程和评估结果促进学生发展.
关键词：大学生发展；第四估；质性评估；人才培养
中图分类号：G645
文献标志码：A
文章编号：1672-8742（2018）05-0015-06
一、引言
科学的人才评估是提高人才培养质量的重要环节.传统的高校人才培养评估关注学生的学术知识和专业素质.近年来,高校采用大学生综合素质评价等多种评价方式,对学生思想道德水平、学业水平和能力素质等方面进行价值判断.但是,实际评估中存在一些缺陷：评估内容的局限性,设定具体的条目评估学生,忽视了学生的多样性特点,不利于学生个性化发展和创新性发展；评估主体的单一性,评估主要由老师单方面收集学生材料,学生在评估中没有参与性；评估方法缺乏灵活性,量化评估方式多,质性评估方式少,不能深入了解学生发展的具体信息和内在想法,很难从学生角度出发为教育决策者提供有用的信息；评估的教育功能性较弱,学生难以从评估过程中将教育目标内化以促进自身发展［1］.
因此,评估高校学生的意义建构发展能够弥补现有评估中的不足.本文介绍学生意义建构发展评估的内涵及方法,并结合第四估理论阐释其特点.该评估延续了“建构-发展主义”的理论传统,由评估者和被评学生共同建构反思性对话,将评估过程根植于学生的大学经历,在评估过程中鼓励学生对自身经历进行自觉反思,促进个体意义建构能力的提升.
二、学生意义建构发展评估的定义及方法
“意义建构(meaning making)”指个体对自身经历的理解,对所做决定赋予的意义.个体的意义建构水平将影响其选择相信什么,如何看待自身以及怎样与人相处［2］.意义建构水平高的个体通过内心的坚定声音协调外界影响,吸收外来信息,引领自己的思考、感受和行动并为之负责.不盲从他人,遇到复杂问题反思自我的价值取向,最终找到适合自己的解决问题的途径.当代社会对大学毕业生提出了复杂和多元的要求,要求个体在工作、家庭和公共生活中应对多重挑战,具备深厚的学术知识和专业素养并不意味着可以实现自我价值；走出“人云亦云”、践行内心承诺,即达到高层次的意义建构,才可能自如应对生活中的复杂问题.因此,促进学生的意义建构发展可以为大学生毕业后、担任多重社会角色做好准备.
意义建构评估的理论基础是“自我主导发展理论”(theory of self-authorship development).哈佛大学发展心理学家罗伯特·凯根(Kegan)首次提出“自我主导”的概念,大学生发展理论学者巴克斯特-玛格达(Baxter Magolda)对一群大学生开展追踪访谈研究直至其本科毕业后二十多年,提出了丰富、系统的自我主导发展理论［3-5］.该理论认为处于自我主导发展阶段的个体,既能够吸收外来信息又能够坚持自我价值认定.自我主导理论纳入了认识论维度（“我如何认知”）、个人内在维度（“我是谁”）和人际间维度（“我如何构建人际关系”）,概括了个体发展的三个阶段：遵循外部程式阶段、十字路口徘徊阶段和自我主导阶段.近年来,研究者通过大规模追踪访谈,进一步丰富和发展了该理论,将个体发展的三个阶段细化为十个区间：信任外部权威；对遵循外部程式感到困惑；意识到服从外部权威的不足；质疑外部程式；建构内心声音；倾听内心声音；培育内心声音；信任内心声音；建构内心基石；维护内心承诺.评估个体的意义建构即评估其所处发展区间,如图1所示.
个体意义建构发展评估的方法是一对一深度访谈,时长一小时左右.评估者询问学生高校期间的重要经历,并挖掘学生对重要经历的理解.受过训练的评估者对访谈数据进行编码分析,撰写访谈小结,判断访谈对象所处的意义建构发展区间.评估过程是评估对象对自身经历进行反思的宝贵机会,能够促进学生反思和陈述自己对外部世界、自我和人际关系的理解,展现并认识到自己的意义建构方式,评估结果有利于教育者制定促进学生发展的教育目标,设计并开展符合学生发展水平的教育活动.
三、学生意义建构发展评估的特点
20世纪80年代,古贝和林肯提出了第四估.第四估被称作建构时代,从理论视角到方法步骤都是对前三估（测量时代、描述时代、判断时代）的巨大颠覆,标志着评估理论进入一个全新的阶段［6］.第四估有以下特点：从建构主义哲学出发,强调评估是评价者与评价对象双方进行交互作用,共同形成心理建构的过程；提倡在自然情境下,运用质性的方法由评价者和评价对象共同参与完成评估；注重评估过程的教育性,认为评估的目的不是管理而是发展.学生意义建构发展评估体现了第四估的特点.
（一）关注学生对自身经历的意义建构
意义建构评估的理论渊源与第四估的建构主义基本立场一致,强调评估参与者在评估过程中提出有意义的解释.第四估理论认为评估者最应该关注的不是“事情是什么”、“事情如何进行”或者描述事物的某种“真实”状态,而是提出有意义的解释,即个体或群体行为者为“理解”自身所存在的环境而作的建构.在意义建构评估中,评估者最关注的并非学生的重要经历,而是该生对重要经历和大学生活的阐释和理解.比如,就学生分享的“参与科研”这一本科重要经历而言,评估者的关注点并非其科研内容与成果、与导师沟通的方式和频率等,而是该生对学术科研的理解、对自己的身份认同、对师生关系等人际关系的认识,以及这些认识是否发生了变化、如何发生变化.除了建构主义,意义建构评估还纳入发展主义（即皮亚杰的建构-发展主义）,指出个体的意义建构水平能够随着生活经历的丰富对经历的反思会得到发展和提升.比如,学生视科研为本科重要经历的根本原因是这段经历改变了其对个人和知识之间关系的认识,意识到自己能够成为知识创新的主体［7］.
（二）以质性深度访谈为主的评估方法
第四估提倡在自然环境下以质性手段为主开展评估.学生意义建构发展评估采用一对一的半结构化质性访谈,访谈既有基本结构又具灵活性.访谈包括四个阶段：第一阶段建立和谐和相互信任的关系；第二阶段鼓励被访者回忆大学期间的重要经历和事件；第三阶段鼓励被访者对重要经历进行反思,追问他们的理解、感受与启示；最后请被访者补充有无遗漏重要经历、表达对一小时访谈的感受.访谈结束后整理访谈笔记,与被访者分享,请他们提供反馈意见.访谈者通过探究被访者认为的重要经历以及对经历的阐释、体会和启示来判断个体意义建构的发展区间.
在传统评估中,被评估者往往处于被动的状态,完成一项由评估者主导的单向评估；在第四估中,评估对象主动参与到评估中.在高校学生意义建构评估访谈中,评估者并不预设具体问题,而是邀请被访者描述大学经历、抓住某些重要经历和事件、追问被访者的理解和阐释.访谈中,评估对象决定叙述的事件,评估者则通过提问引导评估对象在哪个层面叙述.评估过程突出了以评估对象为中心的主体地位,同时也对评估者的倾听应变能力以及质性研究能力提出了较高的要求.
（三）评估者与评估对象平等参与的评估过程
第四估理论将评估看作共同合作的过程,提倡利益相关者的全面积极参与,多元价值观与独有特征能够受到尊重和理解,评估者和评估对象处于平等地位,而非评估主体和客体的关系.高校学生意义建构发展评估中,评估者与学生建立的关系不是“评估与被评估”的对立关系,而是平等、合作、促进反思的“学习伙伴”关系.在评估过程中,应当让学生感受到自己的声音被聆听,自己的故事被尊重,自己的身份被接纳,从而真实自然地展现自己的意义建构.评估者应当接纳学生个体不同的价值观,不刻意指导学生如何阐释自己的观点,而是让学生按照自己的方式对经历进行意义建构；评估者不应对学生的阐释进行道德性评价,而是站在价值中立的立场接纳学生的意义建构方式.
（四）以评估促进学生发展的教育功能
第四估注重评估过程的教育性,评估对象能够在评估过程中经过反思了解自己的建构,完善建构能力,发展为更成熟的个体,这也是第四估的主要目标.意义建构评估访谈是反思性对话,学生不仅仅停留在对大学经历的描述,而是深挖自己对重要经历的理解,并且在自觉反思中探索自己对外部世界、对自己、对人际关系的认识.反思促进个体发展,但这类反思机会日常生活中并不常有.大学生们欢迎这样的反思空间,研究者们也制定了《对话指南》指导高校各类教师与学生开展反思性评估访谈［8］.
同时,评估者通过访谈理解大学教育活动如何影响学生的发展.评估者能够从访谈中发现有效促进学生发展的教育实践方式,并根据学生的不同意义建构发展阶段,设计符合学生发展特点的教育实践,以促进其意义建构能力的提升［9］.比如,大一学生抱怨任课教师总是“模棱两可”,不提供标准答案,而任课教师则抱怨学生不主动思考.其实,大多数低年级本科生处于“遵循外部程式”的发展阶段,认为知识是给予的、普世的、用分数衡量的.理解学生这一发展阶段特点的教师能够转抱怨为包容,提出认知发展挑战的同时也提供必要支持,以挖掘学生的学术潜能、提升学生的创新能力.
四、结语
学生意义建构发展评估是高校人才培养评估进入第四估（建构时代）的标志之一,为中国高等教育人才培养评估提供以下启示：
第一,转变评估观念,从评估学业转变为评估学生发展.学生在大学不仅学习专业知识、提升能力素养,也在探索“我如何认识世界”、“我是谁”、“我如何建立与他人的关系”等个体发展的答案.高等教育并不能够直接给出答案,而是需要提升学生回答这些问题的意义建构水平.国内外研究表明,大学生多采用“遵循外部程式”的意义建构方式探寻上述问题的答案,习惯接受来自教科书、师长、父母等权威的回答,并依据他人的期望塑造自我和人际关系.然而,复杂的社会环境需要个体具备自我主导的意义建构方式,在认识论、个人内心和人际关系等维度上协调外部声音、维护内心承诺.因此,以促进大学生个体发展为目标、以整合型学生发展理论为基础,学生意义建构发展评估衍生了高校人才培养评估的新观念.
第二,丰富评估手段,定量评估与质性评估适度结合.传统的定量评价方法,具有数据覆盖面广、采集时间短等优势,但难以挖掘学生独特的背景信息和对自身经历的内在体会,实际上是将多样化的学生趋同化.质性访谈通过评估者与评估对象之间的互动,与评估对象进行深入、细致、长期交流,能够获取被评估者的更多细节信息,从而对评估对象的“本质”获得一个比较全面的解释性、理解性的评估.当然,质性评估方法存在数据采集耗时长、对评估者科研素养要求高、质性研究范式接纳度低等局限性.西方学者也在开发和效验学生意义建构的定量评估工具,对质性评估访谈将是有益补充［10］.
第三,提升评估效果,利用评估过程和评估结果促进学生发展.高校专业教师和学生事务工作者都可以成为学生意义建构的评估者,在评估过程中促进学生发展,将评估结果应用于教育实践,达到 “以评促教”的效果.在访谈过程中,评估者与学生建立的“学习伙伴关系”一方面挑战学生深入挖掘并反思已有的意义建构,另一方面为学生发展内心声音提供支持,鼓励学生建构、培育自己的声音.教育工作者可以通过评估结果理解学生所处的意义建构发展阶段,根据学生发展的特点设计有效的教育活动.在大学生活的各个情境创造挑战并提供支持,模拟学生踏入社会后迟早会遇到的复杂情况,让学生提前“经历痛苦”,在多元的校园环境中提升意义建构能力：在认识论维度鼓励学生探索多元的观点,减少对权威的依赖；在个人内心维度促使学生提升自我认知,学会对自己负责；在人际间维度让学生接受人与人之间的差异并真实地表达自我.
该文结论:这是关于对写作建构和评估和大学生论文范文与课题研究的大学硕士、大学生意义本科毕业论文大学生意义论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助.
参考文献：
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