论文教师学习中学以致用的困境和突破兼论学用关系的重构，该文是教师学毕业论文模板范文与重构和教师学习中学和兼论相关硕士学位毕业论文范文.
[摘 要] 教师参与学习的机会越来越多,但是,大多教师都感受到一种“所学”难以“致用”的困扰.在教师学习领域,一味去寻找可以直接应用的知识和经验的观念是错误的.它混淆了境与复杂情境之间的界限,没有看到复杂情境对于教师直接应用所学的阻碍作用.教师跨越情境障碍的关键是掌握相应的“心理工具”,并以此*自己的行为.从掌握工具的角度来看,“学”与“用”不是一个先学后用的割裂关系,而是一个在使用工具的过程学会掌握工具的同一关系.学习过程可描绘成为“内化——转化——外化——习俗化……”等四环节中不断循环前进的过程.只有正确把握这种关系与路径,方可创造出新的方法来突破这一困境.
[关键词] 教师学习学以致用“学”“用”关系心理工具用中学
近年来,随着教育改革的风起云涌和教师培训力度的空前加大,教师参与学习的机会越来越多.但随之而来的问题是,大多教师都感受到一种“所学”难以“致用”的困扰.这在很大程度上削弱了教师学习的成就感,降低了他们学习的热情,阻碍着其实践能力的提升.本文拟从“学以致用”的困境分析入手,借助维果茨基的相关学习理论,阐明学与用的真正性质及两者之间的内在关系,进而建构教师学习的新型路径,以为突破这种困境提供借鉴.
一、复杂情境：教师学习中“学以致用”的障碍
学以致用,顾名思义,就是将别处所学到的知识和经验,应用于自己的工作实际.于教师而言,主要是将自己在培训、研修、阅读等活动中所获得的知识和经验应用到教育教学中.
应该说,学以致用是所有学习的共同追求,对于教师学习而言也不例外.但遗憾的是,实际情况往往不如人意.典型的表现就是,新课程改革刚刚兴起之时,教师培训陡增.崭新的理念与新鲜的做法常使教师热血沸腾,跃跃欲试,但培训结束后,回到实践场域的教师却又往往感到束手无策,无法行动.久而久之,教师们便开始失去了对于讲座（尤其是理论性的讲座）的兴趣,转而青睐实地考察和现场观摩.但是,事实表明,这种经验的应用也鲜有成功的案例.比如,几年前,每天涌去参观洋思中学和杜郎口中学的老师多达数百人,但真正成功应用其经验者并不多.失望之余,有些教师甚至将目光转向了国外,期望能够在异域找到可以应用的成功经验,但效果似乎都不理想.这使老师们感觉很苦恼：怎么就找不到可以应用的知识和经验呢？
实际上,应用有多种形式,包括直接应用和改造后的应用、无条件的应用和有条件的应用等.但是,教师们所理解和寻找的通常是直接的、无条件的应用.这的确不太现实.从根本上来讲,这是由教师工作情境的复杂性所决定的.
情境通常有两种,一是境,二是复杂情境.典型的境可见于数学、物理等学科的应用题中,在一定意义上讲,每道应用题就是一个情境.典型的复杂情境可见于医学和教育学等学科的实际案例之中,每个案例都可蕴含复杂的情境.当然,这只是就一般意义而言,实际上,数学、物理学科的应用题也可以变得很复杂,医学、教育学中的某些案例有时也会非常简单.
相对而言,在境中,所学容易直接应用,而在复杂情境中却不太可能.原因在于,复杂情境具有如下特征：第一,问题不明[1]p226~228.在应用题中,问题往往是题目直接告诉解题者的.但是,在复杂情境中,情境本身并不显示问题在哪里？比如,一个学生上学总是迟到.这只是一个情境现象,其中所存在的问题是隐藏的,它可能出在家庭经济方面,也可能出在学生学习态度方面,还可能出在学生身体状态方面.在问题明朗之前,所有的“致用”都是不可能成功的.第二,结构不良[2].在境中,情境与所学知识或经验具有直接对应性,即一个知识点对应着一个具体的情境.但是,在复杂的情境中,这种对应性是不存在的.比如,小学语文教学中如何启发学生就不同于小学数学教学；面对小学低段学生的启发教学不同于高段学生；另外,针对基础好的学生的启发教学也不同于基础弱的学生,等等.第三,过程不定.在境中,事情发展的过程是确定的,是可以预计或预先描述的.因此,应用一个相对固定的程序来解答也是有可能的.但是,在教学等复杂的情境中,过程总是处于不断生成之中.比如,在课堂讨论中,谁也不能预先知道谁会发言,他会说什么,教师要如何应对.这个过程会由于多个主体的互动而呈现出明显的不确定性.对于这样的课堂,要去应用一个固定的程序来应对似乎是不可能的.
由此可见,在教师学习领域,试图找到可以直接应用的知识或经验是徒劳的.它混淆了境与复杂情境之间的界限,没有看到复杂情境对于教师应用所学的阻碍作用.从这个角度看,要突破所学难以致用的困境,不得不细察复杂情境中知识应用的本质,并重新理解“学”与“用”之间的内在关系.
当然,这并不是否认他人知识或经验的实践功能.只不过,有两个问题尚需要进一步探讨：第一,对于教师而言,是否所有知识和经验都具有实践功能；第二,既然直接“致用”不可能,那么,怎样的致用才可行？
二、掌握“工具”：教师跨越情境障碍的关键成功“致用”先前所学必须以跨越情境障碍为前提,即以新的行为方式去解决工作情境中的问题.如果所学到的知识或经验不能使教师产生新的行为方式,他就无法有效地应对一个未曾解决过的情境问题（当然,这并不是说,有了新的行为方式,问题就一定能解决）.那么,学习什么有助于产生新的行为呢？
正如人类生产方式的变更往往产生于新工具的介入一样,在心智活动中,新的行为方式的产生也有赖于新工具的介入.比如,幼儿凭记忆能记住一些数字的加法,但是,随着所加数字的不断变化,单纯的记忆就不能解决问题.于是,他们便向成人学习掰手指数数的方法.当他们以这种方法来*其数数的过程时,就产生了新的计算行为.这里的方法就是一种工具,可用于心智活动之中.维果茨基将这种专门用来*人的心智活动的工具称为“心理工具”,它包括“语言、各种计数系统、记忆策略、几何符号系统；艺术品、作品、图式、图表、地图和机械制图、各种常规的记号等等.”[3]p137.在教师学习领域中,教师改变其行为的心理工具主要是思维方式、行为模式、工作流程等.
正如物质工具介入生产方式有利于提升人类适应不同情境的实践能力一样,心理工具介入人的心智活动,也有助于人们适应不同的复杂情境.这是因为,心理工具所改变的不只是人在单个情境中的具体行为,而通常是在一类情境中的行为方式.比如,凭记忆直接记住的加法只能适应于所记过的数字相加,而通过掰手指来进行计算的幼儿却能应对更为复杂多变的数字情境.因此,维果茨基指出,人的发展的关键是精熟地掌握相应的心理工具.[4]p26在教师学习领域中,教师越能以更高级的心理工具来*其教育教学行为,他就越能应对更为复杂的情境.比如,如果教师学会了生成性思维方式,那么,他在进行任何课型的教学设计时,都可以思考如何适当地在设计过程中进行“留白”.从一定意义上讲,心理工具运用于工作情境时,它本身是可以跨越不同情境的,有助于克服所用与所学情境的不同所带来的障碍.
三、用中学：掌握工具过程中“学”“用”关系的重构当我们从掌握工具的角度看待教师学习时,这种学习就会呈现出新的性质和特征.
首先,从工具掌握的过程来看,学习是在使用工具的过程中学会使用工具,通常不存在先学后用的两段划分.比如,筷子是我们吃饭的工具,而掌握如何使用筷子与实际使用筷子吃饭通常是一个同一的过程.在教师学习领域,教师用一项新的工具来*自己的行为时,所经历的通常也是一个在使用工具的过程中学会使用工具的过程.比如,教师采用生成性思维来*自己的教学设计之前,他可能只是知道教学设计过程中要“留白”.但是,在什么时候、什么地方留白？如何有效地留白？这些都是不清楚的,只有在使用这种思维方式的过程中才能学会如何处理这些问题.
其次,从“学”与“用”的性质来看,“学以致用”中的“学”并不是学的全部,其中的“用”在本质上也是学,而且是学习过程的重要部分.日常意义上的“用”往往是学会之后的直接使用,在“用”之前,知识已经通过“学”被掌握了.因此,“用”只是它的尾巴,不存在学习的成分.但实际上,从工具掌握的角度来看,这里的“学”只不过是对于工具的接触和了解.它只是整个学习过程的一个起点而已,真正的学习是通过“用”将这些所接触到的知识和经验内化、转化为*自己行为的工具.实际上,离开用的过程,我们甚至连内化（即理解）的层面都难以达到——这就像不去试用一台机器就很难单独读懂其说明书一样.至于转化,离开使用的过程,简直就不可能达到.毕竟,转化本身就是一个与使用情境相结合的过程.
最后,“学”与“用”之间的关系可重新理解为：“学”与“用”不是一个先学后用的割裂关系,而是一个用中学的同一关系.学贯穿于整个过程,用也贯穿于整个过程.尽管作为起点的“学”似乎只是接触和了解心理工具,但是,从“用”的角度来看,这也是“用”的开始.尽管日常意义的“用”没有“学”的品格,但是,从知识建构的角度来看,“用”本质上是一个学的过程.这种观念的改变,有助于教师承担起主动建构知识的责任,而不至于一味地去寻找能直接“致用”的知识与经验,而忘了自己建构知识的主体地位.生硬地将两者割裂开来,可能是教师学习效率不高的根源之所在.
值得说明的是,“用中学”强调实践,但它并不完全等于“做中学”.“做中学”通常将直接探索视为学习的起点,而“用中学”却将他人的知识或经验当作学习的起点.它反对盲目的实践摸索和单纯的经验积累,要求个体从人类文化中吸取成长的养分,然后在使用的过程中将其内化和转化为自己的经验.维果茨基指出,“不论一个人多么能够在其自身中运思,他都无法脱离文化符号系统的辅助来探寻意义.”[5]p3换言之,无论一个人多么聪明,在大部分的实践活动中,他还是需要以借鉴他人经验为基础的.正因为这样,维果茨基做出了一个著名的论断：“人的任何机能都出现在两个层面上,起先是社会层面,然后是心理层面.[6]p157这就表明,通过社会层面所传递的知识与经验,是发展的重要源泉,也是学习的起点.不从这里入手,教师就可能会陷入独索的黑暗之中.牛津大学学者爱德华也指出,“这里,我们看到了一个重要的转移,即把关注点从皮亚杰对于‘做中学’的观念转向了‘用中学’(learningby using).在这里,文化工具被使用,人们的存在方式、看待事物的方式和回应情境的方式都在共同体中被塑造和发展了.”[7]p122换言之,“用中学”强调的不只是盲目地“做”,而是基于使用工具的“做”.
四、教师“用中学”的基本路径与实践模式
“学”“用”关系的重构不只是理念的更新,也是学习路径的重塑.根据“用中学”的思想,哲学家哈瑞（Harre R.）将学习过程描绘成为“内化——转化——外化——习俗化……”等四环节不断循环前进的过程.在这个学习过程中,学习的起点是学习者通过与他人的交往或阅读等活动,根据自己实际情境的需要去接触新知识.在此过程中,学习者根据已有的经验理解所接触的知识,实现知识从公共层面向个人层面的转换,即“内化（internalize）”.接着,学习者会根据自己使用知识的情境,依托所内化的知识,设计新的行动方案,从而使所内化的个体知识与情境相结合,实现其向具体情境和行动计划的“转化（tranormation）”.然后,学习者会将转化后的知识以可见的行为表现出来,从而实现知识的“外化（externalize）”.最后,当这些知识转变为个体成熟的行为方式之后,它会通过与别人的交往而扩散到群体之中,使之成为大家共同学习的对象和遵守的行为习俗,即“习俗化（customize）”.这四个环节结束之后,学习者又可以重新接触新的知识,并开始新一轮的学习.[8]p107
从这个模型来看,学习远不是一个一蹴而就的过程,而是一个在实际情境中多次重建的过程.它清晰地描述出了这个复杂过程的基本环节,为我们依照“用中学”的路径来展开教师学习提供了重要依据.
根据这个基本路径,我们可以在实践中根据不同的需要,创造较为适切的教师学习模式.以下试以笔者在此基础上与湖北省三所小学合作研发出来的校本教研模式为例（图1）,阐明其突破“致用”困境的方法.
内化是指教师理解和接受他人已经研究出来的理论成果,或总结出来的先进经验,内化为自己的具体认识、操作方法和注意事项的过程.在教学研究中,这一步可适度先行.具体过程包括：（1）确定主题.由专家、相关领导和学科组长确定.（2）提供参考.由专家、相关领导和学科组长提供资料给老师们提前阅读.（3）集体学习.在每个学科组中,由教师们一起讨论所提出的参考资料,形成一定的共识.
转化是指教师结合自己的实际教学,通过试行所学将他人的理论或经验转化为自己的教学知识.具体过程包括：（1）自定主题.指教师根据自己的教学进度等情况,确定试教的内容,上报到学校.（2）实践反思.指教师自己将所学应用于实践,并进行反思.这个过程既可以是个体单独进行,也可以是个体邀请他人帮助自己反思,还可以是学科组集体研讨.
外化是指教师们在自我实践和反思之后,将自己的教学知识通过上课或报告等形式,在学科组或全校进行集中展示和研讨.
习俗化是指在上述环节之后,教师对自己的教学知识和经验进行总结、提升和扩散.
该模型可实例如下[9]：
我们共花了五周的时间研讨一个专题.首先在月初的第一个周三例会上,我同语文组的老师们一起展开讨论,以确定研究的主题.大家都觉得低年级的口语交际是一个值得研讨的问题,于是将其定为本次探讨的主题.
接下来的一周,研究者和教研组长等三人共同查阅可供参考的资源,并进行整理.然后于周三例会上提供给大家,进行集体讨论和学习.
再接下来的一周,教研组的成员自己确定上课的主题,根据参考资源,探索如何上好口语交际.一周之后,教研组进行集中展示,由教学经验丰富的卢老师和其他两位年轻老师一起上公开课,大家围绕口语交际课的流程、规范等进行讨论.
最后一周,我们总结提升出上口语交际的基本模式,供大家分享,并作为进一步探讨的基础.
从学与用的关系来看,这是一个典型的“用中学”的模式.首先,它与一般的教研活动不同的是,它以集体学习他人的知识和经验为起点.这使相对封闭的实践领域敞开了接受外来知识的大门,有利于教师实践中的知识更新,使教研活动摆脱所谓的“萝卜炒萝卜还是萝卜”的困境.其次,它的“致用”并不是传统意义上的用,而是真正意义上的“学”.如果教师在接受培训之后,再继续进行这种“转化”和“外化”,所接受的知识和经验就会进行重新建构,从而转变为新的实践行为.最后,它将“用中学”置于集体学习的情境之中,注重使用知识过程中知识的外化和扩散,使“用中学”成为一种集体使用中的学,从而更有利于教师个体克服知识使用过程中的情境障碍.
此模式只是“用中学”这一基本路径启发下所创造的一个个别化的模式.只要能够正确看待教师学习的性质及其中“学”与“用”的内在关系,就一定能够依托这一学习路径,创造更多有助于教师突破“学以致用”困境的新方法.
注:
[1] [美]斯腾伯格. 成功智力[M].吴国宏,译.上海：华东师范大学出版社,1999.
[2]SPIRO R J. Cognitive Flexibility Theory: AdvancedKnowledge Acquisition in Ill——structured Domain[J]. TechnicalReport, 1988(441).
[3]Vygotsky, L. S. 1987. The Collected Works of Ls Vygotsky:Vol. 1, Problems of General Psychology (Rw Rieber & asCarton, Eds., N. Minick, Trans.) [M]. New York: Plenum Press.
[4]L.S.Vygotsky.社会中的心智—高层次心理过程的发展[M].Michael Cole 等编,蔡敏玲等译.台北：心理出版社有限公司,1997 年.
[5]Bruner. J. 1996. The Culture of Education[M].Mass: HarvardUniversity Press.1996.
[6]Vygotsky, L. S.Mind in Society: The Development ofHigher Psychological Processes[M]. Harvard UniversityPress.1980.
[7]Edwards, A., Gilroy, P. &Hartley, D. Rethinking TeacherEducation: an Interdisciplinary Analysis. London: Routledge-Falmer. 2002.
[8]Harre R. Personal Being: a Theory for Individual Psychology[M]. Cambridge, Mass: Harvard University Press.1984.
[9]摘自笔者在武汉经济技术开发区实验小学的科研笔记（2013 年11 月）.
作者单位：华中师范大学教育学院
邮编：430079
（责任编辑董泽芳）
括而言之：上文是一篇关于教师学方面的大学硕士和本科毕业论文以及重构和教师学习中学和兼论相关教师学论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
参考文献：
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