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摘 要：新的教学理念强调创设基于问题探索的对话情境.提问是教学对话的关键,课堂提问的意义在于启发对话,为学生创设各种有助于思考发生和深入的交流空间.
关键词：课堂教学；提问；对话；思维
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）18-0266-02
新的教学理念强调创设基于问题探索的对话情境,提倡运用质疑将学习内容巧妙地转化成以问题探究为核心的对话模式,提问是展开教学对话的关键,问题对于激发学生的学习动机,帮助学生建构文本的意义,深化学生的思维力度,有着无可替代的价值.
一、教学对话的核心是“问题”
好的教学是一场对话,正如积极倡导对话教育的巴西学者弗莱雷所说,没有了对话,就没有了交流,没有了交流,也就没有了教育,但并不是所有人都明确对话的真实含义.
戴维·伯姆曾从词的派生意义出发探讨过“对话”的本质,并形象地将对话比喻成一条流淌于人们之间的意义溪流,所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪,并在对话群体中萌生新的理解和共识.[1]对话的本质特征就是参与和在集体中分享思想.教学的过程就是师生协同合作的交流对话过程.这种交流与沟通,往往以“问题”为依托而展开,借助提问的策略将学习内容巧妙的转化成基于问题研究的探索模式.在这个过程中,学生和教师都必须参与概念形成的积极对话.
“问题”是对话的核心,课堂上,师生之间总是通过提问和不断的追问推进教与学的进程,学生借助问题和对问题的追索使思维始终处在一种应急的状态中.正是对话的过程使学习变成一段思考和发现之旅.在戴维·伯姆看来,“问题”一词的本质含义是“提出、拿出”,即对某种想法或意见进行置疑和探讨,以找出解决困难或失败的办法.[1]正是凭借问题解决的契机才促成了学生不断深入的思考和理解.所以,从某种意义上来说,思维的启动是从问题开始的,思维的过程就是一个不断形成问题、不断寻求解答、不断发出追问、不断清晰明朗的过程.
语文教师开展课堂教学的意义就在于以文本为中心,为学生创建各种能够引发其思考的思维活动空间,并通过问题使他们投入到听、说、读、写、思的学习互动中来.无论是孔子“不愤不启,不悱不发”的启发诱导,还是苏格拉底穷追不舍的“产婆术”问答,或是杜威倡导的“问题法”以及布鲁纳主张的“发现行为”,甚至更多的立足于为理解而教学所做的各种教学策略及模式探索,无一例外都是将“问题解决”或“发现”用来作为改变传统的教师独白的传递方式和学生被动接受状态的一个重要方式.
这样,“提问”就成为了教学对话的关键,对话能否成功进行很大程度上取决于教师在课堂教学中对课堂提问的正确认识和有效利用.正如高文教授所言,提问是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机.必须教的东西不能教,必须将其转化为学生想学的东西,这就是发问的本质.”
二、课堂教学无效提问的几种状况
课堂师生之间的互动交流,最主要的表现方式是师生间的问答.在语文课堂上,问答是师生、文本之间情感交流和思维碰撞的一种最为有效的对话形式.然而,为数众多的教师并不清楚对话教学的本质,简单地以为只要有问和答,就是对话式教学或启发式教学,根本不考虑在问与答之间是否真正启动、激发了学生的思维.就教学对话中的提问现象而言,当前的语文课堂,主要存在以下问题.
1.琐碎的提问多,能打开学生思维的问题太少.当前语文课堂的通病之一就是问题琐碎,有智慧的、能够触动学生思维“穴位”的问题少.课程改革所倡导的自主合作探究的教学方式要求教师们在课堂上要尽量营造能够体现学生主体性的“互动”的课堂教学氛围,于是课堂由以往的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”,整个课堂看起来确实生动了许多,但深究下去可以发现,教师们的很多提问都只是为问而问,为活跃而活跃,根本没有真正调动学生的思维,甚至远离教学目标,很多问题只是停留在观察和记忆的表层,这样的浅显问题充斥着语文课堂,学生的思维成为一片无人问津的荒地.
2.问题设计程式化,难以根据学生的读文兴奋点选择恰当的切入视角.当前还有为数不少的教师仍然摆脱不了背景—作者—字词—段落—中心—写法的传统模式,喜欢用方便于教师“点评—分析”的“串讲法”设问.教学解读千篇一律从切分段落开始,然后逐段设问分析课文,最后概括总结中心.这种设计面面俱到,难以根据教学目标的需要去突出重点,安排详略,因而也就难以保证在关键处延展学生思维的深度和广度.
3.问题与问题的组合随意性大,缺乏必要的指向性和层次性.教师在教学中是通过不断的问题对话来推动学生思考进程的.这要求问题的指向要明确,问题组合要具有一定的连续性和层递性,否则就会使学生的思维陷入紊乱无序的境地.很多教师能准确抓住重难点,但在教学中却习惯顺着文本一句句地提问,问题与问题之间缺少必要的逻辑勾连.学生在感受、思考文本信息时由于缺乏必要的目标指示,只能简单地罗列、分析各个孤立的事实,而不能将零零碎碎的信息借助问题的提示加以比照、分类、整合、延伸.学生思维的连续性被打断,势必影响思维向深度发展,这是当前教学浮光掠影、深度不足的重要原因.
4. 教师的提问不是以探究学生的见解为导向,而是以获得预设（正确）的答案为目标.我国现行的教育基本上是一种去问题化的教育.课堂上教师们关注的不是如何用问题的手段去激发学生重新经历知识发现的过程,而是以知识的获得为落点,把问题的消除看成是学习知识的目的和结果.语文教学中,我们更多着眼于学生是否能够准确回答教师向他们提出的一个个琐碎而又死板的问题,学生在课堂上习惯于猜测或揣摩教师预设的答案.而一旦猜对了答案,也就意味着学习的结束与成功.这种“请君入瓮”的教学方法不仅难以生成个性的高质量的融入了自我理解的答案,而且久而久之将会抑制、萎缩学生的对话能力和创造思维,甚至为了趋迎教师的旨意而压抑自己、否定自己,最终导致学生感知和人格的矮化.
三、提问的意义在于启发对话、启动思维
教师在课堂上需要根据不同的教学内容和学情实际,机智地引导和调节教学的节奏和方向,让学生充满个性的思维活跃起来.这就要求教师在设计问题时不仅要考虑教学内容的达成度,更要用心思考问题设计与教学效果之间的联系：什么话题、从哪里入手可以引发学生的兴趣？什么问题有助于形成个性化的教学内容？什么问题有助于加深学生对知识理解的深度和广度？问题如何排列才有助于将学生的思维引向深入,真正打开学生的理解视界？因此,提问的功能首先在于把学生的注意力吸引到教师要讲授的内容上来.课堂教学中,教师往往借助问题搭建教学对话的平台,教师提出什么样的问题,意味着学生将有选择的注意某一方面的信息.如蒋军晶老师教学小说《岗丘的野狗》时,借助“你觉得故事从哪些地方开始转折了？转折的标志性事件是什么？这个故事的转折点是村里的无赖汉引起的,假如没有这个无赖汉,松吉和阿卡会永远幸福地生活在一起吗？”等问题,将学生学习的视线聚焦到“情节中的转折”上.教学内容的选择和切入独具个性和匠心,打破了小说传统教学的刻板模式.
提问不仅能帮助学生快速聚焦教学的核心,还能有效推动体验和思考的进程.特级教师宁鸿彬老师在教学《中国石拱桥》时,围绕“领会举例说明的表达效果”的教学目标,设计了一组连续的问题,通过这些问题将本课的教学内容和学生的思维视线聚焦到学习科普类文章的说明方法上来,一步步引导学生深入感受、理解“举例说明”的表达效果.可见,通过有效的问题情境的创设,学生的思维“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”,通过一系列有条理的能促进学生解释、验证、支持的问题,可以有效激发和加深学生对课程内容的理解.
有效的提问还可以帮助学生扩大思考角度,提高思考的层次.课堂上,我们常常利用充满思想的连续性提问来挖掘学生知识的广度和深度.窦桂梅老师在教学《晏子使楚》时,就是通过不断的追问和解构,引导学生完成了对“个人—国家—每个人”关系的深度理解.从窦老师的课例中我们可以看到,“提问可以被用来创建各式各样的晋级之石,帮助学习者从一种思维模式转换到另一种思维模式,或者促进学习者形成新的概念体系.”
提问不仅有揭示教学重点,将教师的教转化成学生的学的作用,还有助于在学生的心理结构和课程内容之间搭建必要的桥梁,使师生在课堂上的讨论和思考不断深入下去.
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参考文献：
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