论文现代文阅读讲评课的效度追求，该文是讲评类有关论文范文文献和效度和效度追求和文阅读讲评课有关论文写作参考范文.
所谓“效度”,是指有效性,具体到课堂教学就是指一节课的“教学效果”,即在改善教学质量、提高教学效率、促进学生发展方面起到实实在在的效果.教学是一种“教与学”的双边活动,所以“效度”必然指向两个维度,一个是教师有效地教,另一个是学生有效地学.注重师生的双边活动,切不可“一头热”,试卷讲评课也应始终围绕学生的需求,关注学生的发展.
一、三种思维：作者、命题者和考生
现代文阅读的评讲过程必须关注三种思维：一是“文本思维”或者说“作者思维”,也就是作者在文本中“说”了什么,主要想表达什么及如何表达的等等；二是“命题思维”或者叫“命题者思维”,涉及到命题者对文本的理解,具体体现在命制出的几道题目及提供的参上；三是“考生思维”或者叫“答题思维”,考生在考试现场对文本的理解及所做出来的答案.在整个讲评过程中,这三种思维就好比“三方会谈”,教师其实就是将三方“博弈”进行“调和”的过程,教师的作用就是帮助学生这一方实现“会谈”的成功,成功的标志就是三者的思维在同一条直线上.
现代文讲评的核心就是将三种思维不断进行调适的过程,尤其是指导学生分析失分的原因,是文本理解偏差,没有读懂作者思维？还是没有读懂“题目”,审题缺失？还是考生思维不全面导致要点遗漏？只有建立在诸如此类的分析基础上的试卷评讲课,针对性强,学生才会有收获.
二、三种课型：实践中的积极探索
“现代文阅读”讲评课经过几年的努力,我们初步摸索出来三种课型：
1.文意理解型
此课型着眼于“文本”的理解.无论是散文还是小说,抑或是论述类文本,很多文本由于年代的久远、思想的深邃、表达的隔膜、语言的艰深等造成理解的障碍,尤其是在分秒必争的考场上,学生的理解受到局限.这种情况下,在评讲的时候就需要带领学生“慢慢走,欣赏啊”,再次沉潜文本,理解文本内容,探究作者意图,把握表达方式.
此种课型重点在“文本解读”,有点类似于平时“阅读教学”,以考试文本为载体,抓住考试选文的特征,重点引导学生抓住这一特征,引导阅读方法,寻找到准确理解的突破口,读懂文本.再补充拓展一组同类文本,形成类文,学生驻留此类文本的阅读经验,形成阅读此类文本的“图式”.
比如前几年江苏高考常考散文化的小说,师陀的《邮差先生》、沈从文的《会明》等,此类小说淡化情节、虚化人物、营造意境与情调,这些“非典型”小说的特征给学生理解小说造成了一定困难.如果学生还是用“典型”小说的那套解读方法去理解,就会造成理解偏颇,甚至误读的后果.对于此类小说的阅读,要重在指导从意象的角度去切入,理解意象表达的寓意,认识到作品诗意的情调和浓郁的抒情氛围都是由意象带来的,而不是按照传统的方法去梳理情节,因为这类作品是“淡化情节”甚至是“没有情节”的.再从作品的表达意图来看,此类小说不是揭示社会问题的,而是抒写作者心灵,表达个人主观感受的,其作用不是鲁迅式的“呐喊与疗救”,而是师陀式的“润泽与熏陶”.所以,抓住文本特征进行阅读方法指导,达到准确理解文意的目的.
2.题型归纳型
此课型着眼于“题型”的归纳.这是从命题者的思维出发,梳理历届考试题目,帮助学生大致形成现代文阅读的题型和答题范式.一般来说,可以从不同维度梳理出以下一些常见题型大类：作用类题、含义类题、技巧类题、探究类题等.但是,这样的划分不是一个严格的逻辑分类,仅仅是在实际教学操作过程中一个实践分类.
需要特别指出的是,很多老师试图帮助学生总结归纳出一套“解题模板”,企图放之四海而皆准,以不变应万变.这种复习思路已经远远不能适应当下高考阅读的考查要求了,我们做一个历时的考察,就以江苏近五年的高考阅读题为例,来看看“作用题”到底怎么考的.（着重号为笔者所加）
（1）第六段中对安娜周围人的描写,具有什么特点和作用？（2014年《安娜之死》）
（2）文章的叙述线索是什么？设置这一线索有什么作用？（2015年《比邻而居》）
（3）文中多处写到“插军旗”,请说明这个细节在全文中的主要作用.（2016年《会明》）
（4）小狗奎尼在小说中多次出现,简析其对人物刻画的映衬作用.（2017年《一个圣诞节的回忆》）
（5）分析小说画线部分的景物描写对情节发展的作用.（2018年《小哥儿俩》）
通过以上几个题目我们可以发现,虽说都考同一个“作用”,按理属于同一种题型,但是在每个不同的题目前面都有种种具体的“提示”或“限定”,这种“提示”和“限定”规定了每个题目的答题方向和具体内容.
换句话讲,我们应该换种思路.不是举“三”反“一”,而是举“三”反“四”.何谓举“三”反“四”呢？就是考察分析三道题目之后,发现三道题目各自的不同,寻找到三道题目之间的“差异”,达到会做“第四”道题的目的.所运用的思维范式是“求异”,而不是“求同”.
3.方法指导型
此课型着眼于“方法”的运用.这里所说的“方法”即是通俗说法的“答题方法”,是教师根据自己的教学经验总结出来的一套策略性知识.我们主张在具体的语言运用中指导阅读技巧与方法.脱离具体语言环境的方法是无效的,我们反对脱离文本的一味的方法指导,单纯的“纸上谈兵”是徒劳的,学生只会记住一些方法的术语和概念,拿到具体题目还是无从着手.比如圈点勾画的方法、切分层次的方法、归纳概括的方法、鉴赏分析的方法、思考探究的方法等具体的阅读方法,都应该放在具体的语言环境中去运用和建构.钟启泉教授指出：“核心素养的提出,意味着课堂的根本转型——从‘知识传递’到‘知识建构’的转型.”我们的课堂就是要通过教师的指导,促进学生自主建构知识的能力,而不是“灌输”和“牵引”.
比如《如何精准概括文本的内容要点》方法指导运用课,我们就有这样的教学设计：
（1）阅读鲁迅《拿来主义》片段,概括对待文化遗产有哪几种错误方法.
（2）阅读柯灵《乡土情结》的一段文字,概括乡土都给人们打下了哪些“童年的烙印”.
（3）要求学生阅读过程中提炼出几种概括的方法：切分层次法,合并同类项法,提取关键词法还有上位概念法等.
（4）再尝试运用这些方法,概括另外一个语段的要点.
这些方法的归纳是在做题的具体运用中获得的,再运用这些方法解决新的问题,达到学以致用,举一反三的效果.所以单纯教方法,脱离具体语言运用环境的方法是“靠不住”的.
三、四对关系：现代文阅读讲评的关注点
现代文阅读评讲课,在具体实施操作的过程中还应处理好以下一些关系.
一是文本与题目的关系.是以讲“题”为主,还是读“文本”为要？应该根据学情实际灵活确定.建议高三复习起始阶段以帮助学生读懂文本为主,掌握基本阅读方法,了解基本阅读图式,形成基本阅读经验.高三后一阶段以题为主,指导学生如何审题,把握考查能力点,注意题干中的“提示”与“限制”.不能始终都是讲“题”,给学生单调乏味之感,教学效果适得其反.
二是题与答案的关系.讲试卷,不能简单“报答案”.试卷讲评过程中,答案不是重点,引导学生思考如何得出答案是关键.答案具体表述也不是重点,引导学生反思自己原来的不足与疏漏是重点.题背后考查的能力点是试卷评讲的核心,所以是“讲试卷”还是“用试卷”来讲能力点,就一目了然了.我们应当关注“题”背后的“神”（考查的能力点）,而不是仅仅关注“形”（题）,题是无穷无尽的,而语文能力的考查却是有章可循的.
三是讲解与训练的关系.部分老师讲评试卷只是关注自己的“讲”,忽略了学生的“练”,我们主张讲练结合,以讲促练,通过“类题”的再训练,深化和巩固已学的方法、技巧与能力.学而当时“习”之,只“学”不“习”则会空疏.习,就是强调的学生亲身实践体验,自己动手去做.这样驻留的经验更为持久和深刻.
四是方法与素养的关系.试卷讲评课当然要揭示命题规律,总结答题方法,但是不能仅仅依靠“技巧”,应该博观约取,回归阅读思考写作的正途,努力培育语文素养,形成语文能力.术,可以短期传授；道,却需要长久修炼.
［作者通联：江苏姜堰中学］
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参考文献：
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