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知识教学中情意目标的达成途径
华中师范大学副教授姚林群、硕士研究生向野在《中国教育学刊》第7期上撰文认为,流于表层的知识教学会使情意目标落实不到位,因此,教师要善于从“教知识的符号”转向“教知识的意义”,带领学生进入知识的内核与意义领域,具体可从3个方面去做：①将知识置于特定的时代背景、发展历程和生活经验来认识,树立正确的课程知识观,比如理科教师可以将科学知识与特定的历史背景、时展以及科学家的人生经历、人格魅力联系起来,将科学知识的发展和运用与自然、社会及人类的生存、发展联系起来；②在丰富学习活动的基础上引导学生使用多样化的学习方式,学会在反思中学习,深度参与学习过程；③在呈现知识时,将学生置于知识产生的情境中,建立知识与生活的联系,使学生基于现实问题对知识进行拓展、加工和重组,搭建个体与知识的意义关联.
将有意义学习理论用于数学教学导入的三种做法
太原师范学院教授王川龙、副教授姜合峰、硕士研究生刘珍在《教学与管理》第7期上撰文认为,有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系的过程.教师运用有意义学习理论指导数学课堂教学导入,有助于提高学习者的参与度和积极性,做法有3种.第一种做法是“先行组织者”,即在学习新知之前,向学生呈现一段引导性的材料,如选取寓意深刻或轻松幽默的故事、具有引导意义的游戏等,使学生将认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来.第二种做法是将接受学习与发现学习相结合,使学生明确导入材料与新知之间的联系.第三种做法是将“数学需要”与“现实需要”相结合,即学生理解了所学知识的内涵后,还能知道新知识产生的必要性.
写作教学的六个环节
西南大学教授荣维东在《语文建设》第6期上撰文认为,一个科学规范的写作教学设计应包含6个环节：一是学情探测,比如学生对写作任务的理解水平如何、生活储备如何,是否掌握了写作知识、写作策略,教师要基于学情调整写作任务,设计写作活动支架；二是分析写作任务,比如文章在什么场合下写,写给谁,为什么而写,围绕什么话题写,哪些材料是读者感兴趣的,明确适合这篇文章的文体、结构、语言风格、长度等；三是面对写作任务,学生需要哪些写作陈述性知识（概念、原理）和程序性知识（技能、策略、方法）等；四是创设写作支架,如情境支架、知识支架、范例支架等；五是写作点评；六是反思与分享.
基于教材内容的
英语阅读课设计
郑州师范学院教授冯建瑞在《中小学英语教学与研究》第6期上撰文认为,在小学英语阅读教学中,基于教材内容的阅读课教学经常采取“自下而上”“自上而下”“互动式”3种模式.“自下而上”教学模式要求阅读从理解字母和单词入手,再到短语、句子,最后是段落和篇章；“自上而下”教学模式要求阅读者带着先前的知识和经验开始阅读,先把握篇章的脉络,然后到段落,再到句子、短语；“互动式”教学模式就是将“自下而上”和“自上而下”两种模式相结合.无论采用何种教学模式,教师都要设计好阅读前、阅读中和阅读后的活动,阅读前引导学生预习新单词、短语、语法结构,熟悉文章的背景知识；阅读中让学生明确阅读任务,并完成这些任务；阅读后开展说和写的训练活动.
指向学科核心素养
的教学设计路径
浙江师范大学教授李润洲在
《课程·教材·教法》第7期上撰文认为,指向学科核心素养的教学设计路径大致有3种：一是进行逆向思维教学设计,即先确定预期的学习结果,再确定合适的评估证据,最后设计教学活动；二是进行深度教学设计,即基于各学科的概念、命题与理论等事实性知识阐释各学科事实性知识背后所蕴含的学科方法、思想与思维及其价值旨趣；三是践行单元教学设计,即围绕某个特定的主题或目标,将相关的学科知识进行重新整合,让学生经历“事实—概念—性质（关系）—结构（联系）—应用”的过程,使学生完成“事实方法—方法论—学科本质观”的超越.
（责编欧孔群）
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参考文献：
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