论文让生命在场：儿童教育的空间向度兼论西方空间理论对儿童教育的观照，该文是儿童教育相关论文范文检索与观照和儿童教育和兼论类论文怎么撰写.
[摘 要] 传统的儿童与童年研究受限于心理学、教育学的限制,偏重于以生物性或时间性为线索的研究范式,忽视了空间在儿童教育中的价值.二十世纪90 年代以来,随着新童年社会学和儿童地理学的兴起,空间在儿童教育研究中的地位得以凸显.通过对社会学、地理学和心理学等学科中的空间理论进行梳理和分析,可以追溯空间在儿童教育中的地位和作用,从权利与秩序的隐喻、儿童与空间的和谐及个人空间的等方面阐述儿童教育的空间向度,剖析教育中儿童与空间的关系；从生命参与的角度提出儿童教育应让生命在场,实现儿童与成人的共同栖居,回归儿童教育之根本.
[关键词] 儿童地理学儿童教育空间跨学科
一、儿童教育研究中的空间转向
时间和空间不仅是物体存在的基本客观形式、人类认识世界的不同维度,而且在教育中发挥着基础性的作用[1].由于受到历史决定论将事物存在的意义归为时间范畴的主宰,时间一直占据着人文社科的主导地位,时间代表了富足、丰饶、生命和辩证,而空间则被视为死亡的、固定的、非辩证的、不动的[2]p206.二十世纪70 年代,人文社会科学研究发生了空间转向,学者们的关注焦点从“时间”转向“空间”,后现代文化理论家詹姆逊指出：“现代主义是关于时间的,后现代主义是关于空间的,”[3]p243,空间研究逐渐成为后现代研究的显学,人们重新思考和审视空间对于社会理论和日常生活的作用.在审视当代儿童教育之际,传统的儿童与童年研究受限于心理学、教育学的限制,偏重于以生物性或时间性为线索的研究范式,忽视了空间在儿童教育中的价值.二十世纪90 年代以来,随着新童年社会学和儿童地理学的兴起,空间在儿童教育研究中的地位得以凸显.儿童生活的日常空间、幼儿园和学校等制度化空间、社区和城市等社会公共空间以及儿童的空间参与权和主动权等核心问题引发了不同学科研究者的广泛关注,尤以社会学、心理学和童年地理学对儿童与空间的议题最为关切,因此,本文通过对西方近现代社会学科中空间理论的梳理和分析,基于空间的视角审视当前的儿童教育,思忖儿童教育的空间特性,探讨作为“社会精心设计的文化装置”[4]的儿童教育呈现怎样的空间样态,并从生命在场教育的角度探寻儿童教育之根,以期实现儿童与成人的共同栖居.
二、多学科空间理论视野下的儿童教育
（一）权力与秩序的隐喻——儿童教育空间的社会学意蕴
教育总是在一定的空间中进行的,教育空间是置于社会空间之中的.纵观教育发生发展的历史,传统教育以自然空间为场所,以口耳相传为主要方式；近现代伴随着学校教育的产生,教育空间转向学校、班级等相对固定封闭的区域；而后,随着信息化时代的到来,以数字革命为代表的赛博空间（Cyber Space）生成,它逐渐打破教育中真实的时间和空间的限制,通过设置虚拟空间创设教育情境,对传统的儿童与教师面对面在场的教育方式提出新的机遇和挑战.因此,当代的儿童教育空间不再只是客观的地理位置或静态的关系平台,教育空间范围和存在方式的变化使其充斥着复杂的社会关系、权力与秩序,空间也在儿童、教师、环境、知识之间的交互作用中呈现出更为丰富的内涵和意义,并无时无刻不再影响着教育活动的产生和发展,儿童教育无法背离社会空间而独立存在.
1. 规训与控制：儿童教育空间中的成人特权.儿童教育空间中充斥着复杂的权力与秩序的相互关系,[5]这种关系渗透于儿童与成人生活的不同位置之间并构成特殊的空间,成为儿童教育中的场域；教育场域中的每个空间都通过纪律、学习、发展、成熟和技能等管理方式控制儿童的身体和心灵.[6]p34一方面,在儿童教育空间中,成人通过角色定位——儿童是学习者、分类——儿童拥有高低不同的智商和能力、隔离——特殊空间的存在等策略导致儿童只能在“成人规则下”享受“有限的自由”,儿童的空间行为受到成人的“全景敞视监控”.另一方面,课堂中的桌椅排列、座次安排,甚至是教室中的角落,都是教师规训和控制儿童的特殊空间.“什么地方是用来玩耍的、什么地方是不能去的、什么地方是有特别优待的”等空间纪律都是成人特权的体现.空间纪律创造了一个成人特权下的以“为了儿童”的目的而以“束缚儿童”为现实结果的教育空间.
成人通过对受教育的儿童不断的激励、监督和筛选宰制着儿童的教育空间,[7]p115~116塑造着“儿童”以及“受教育者”的身份、地位和权力.儿童在教育空间中被视作教育活动的客体并接受着成人标准的“驯化”,儿童作为真正的、独立的、个人的空间自主权被逐渐泯灭.
2. 儿童的角色：教育空间中的能动者和创造者.在传统的社会认同中,儿童一直是一个由时间限定的生物性概念,往往被视作在生理上和心理上未成熟的、与成人或大人相对的群体而存在,他们的能力弱于成人,甚至需要成人的呵护才能健康成长.[8]p1~2儿童教育空间是成人社会以“为儿童的发展为目的”创造的,在本体论意义上是成人社会的构造物,因此,儿童教育空间始终根植于成人社会并以成人社会的智慧和文化为生长土壤,携带有浓厚的成人社会的烙印.[9]p78审视当代儿童教育,成人在儿童教育空间的权力逐渐膨胀,儿童的权力在本该属于自己的空间中逐渐弱化,成人对儿童教育空间的宰制扼杀了其生命的健康成长.在新童年社会学视野下,儿童与童年的传统立意被破除,儿童是能动的存在,儿童由“自然”的儿童转向“文化”
的儿童,“儿童和童年”成为研究中有价值的社会类型.[8]p23 儿童作为社会能动者,有足够的能力表达自身的经验,并在其自己的生活世界中对事物有独特的眼光和视角.从根本上来说,儿童教育空间应是基于儿童的身心需要并以儿童为中心的,儿童是其教育空间中的主人,是其空间的能动者和创造者.
（二）儿童与空间的和谐——地理学视野下人对空间的意义追寻
随着二十世纪80 年代童年社会学的兴起,儿童、童年与社会引发了学者的广泛关注,诸如童年的消逝、全球化背景下的童年等新的社会研究热点问题逐渐产生,儿童与童年成为研究关注的焦点.1990 年,James发表《Is there a place for children in geography？》一文并指出,长期以来儿童以及童年处于地理学的边缘地位,童年地理学应围绕社会空间关系、空间行为以及环境认知等方面展开.[10]随后,有关儿童和童年的地理学研究逐年增多,英美等国家也相继成立儿童与青少年研究中心进行儿童地理学研究.[11]2003 年,儿童地理学学术期刊《Children’s Geographies》创立,有关儿童地理学的著作和期刊不断涌现.儿童地理学可以视作是人文地理学的一个分支,但它并不是单一的、线性的方式,而是以多学科视角的理论为基础形成的跨学科研究领域[12].早期的儿童地理学研究以特定文化视域下儿童的空间认知和地图能力为焦点,随着童年社会学对传统的儿童和童年理论框架的破除,儿童地理学的关注点也逐渐转向作为社会能动者的儿童对其所处的社会空间和环境的感知和体验,侧重于从空间的视角考察儿童的生活,研究儿童与空间、地方之间的关系,以及儿童对不同空间或环境的不同体验、在空间中的存在方式.
1. 空间体验与儿童生活：童年地理学的重要议题.空间、地方和儿童的生活体验等议题自童年地理学初期便是研究者的关注焦点,探讨当代儿童生活的空间向度以及空间和地方的社会及文化建构是其主要内容[13].首先,儿童的生活经验无时无刻不受到空间和地方的限制和影响,不同的区域、文化和环境下呈现着明显的“当地”特征,全球化背景下不同地方的儿童教育、童年呈现多元化的倾向.其次,空间和地方的感知以及环境体验是儿童生活经验的重要组成,[14]帮助儿童形成良好的自我认同,儿童通过空间体验建构或重构自己的生活.生存空间、游戏空间和学习空间等都是儿童生活空间的具体化和类别化,通过生理性因素、纪律、学习、技巧和发展等方面的组织控制和规训生活中儿童的身体和思想.[8]p9最后,在日常生活中体验空间的同时,儿童也主动地改造并创造着其生活空间.虽然儿童生活在成人为其创造和规划的空间中,蒙受成人的呵护与照顾,儿童仍然可以通过游戏、想象和创造性利用空间等方式融入其中[11],将街角、广场等公共空间转化为自己的游戏场地,作为能动者主动地与公共空间产生丰富的互动.[15]另外,儿童亦可作为公共空间设计和规划的重要角色,在城市规划项目中发挥独特的作用,积极主动地进行项目决策和建议.[16]因此,儿童并非被动地适应和体验成人为其创造的生活空间,儿童有能力基于已有的空间体验,通过自己特有的方式和思想能动地赋予空间以特殊的意义,创造属于自己的生活空间.
2. 空间性的转变与延伸：童年地理学的核心要素.自古以来,空间一直是地理学的关注焦点.传统的地理学聚焦于客观的地理环境和空间现象,忽略了人在地理环境中的特殊价值和意义以及人与环境的关系.随着人文地理学和童年地理学的兴起,空间不再只表示地图上的抽象几何学意义,[17]p1~3而是充满丰富的人文主义意蕴,童年空间和儿童教育空间亦成为重要的人文现象.首先,童年地理学对空间的关注由生物学、心理学中的空间感知转向儿童生活中的日常空间,家、学校、街道、课后俱乐部以及赛博空间等与儿童生活息息相关的机构的空间性都成为其研究焦点.[18]基于儿童的视角,他们认为学校、幼儿园等机构是他们的整个世界,是美丽的风景,是其游戏和探索的巨大空间；[19]11~13同时,儿童也期望拥有与周围环境隔离的属于自己的世界,他们能理解和创造想象中充满复杂关系和社会互动的私密空间,[20]并能通过多种方式建立私密的个人空间以及属于自己的领域,[21]在空间中进行自我身份认同及重构.[8]p25其次,童年地理学为社会科学研究范式和研究方法注入新的力量.对儿童和空间的深入探究衍生出“以儿童为中心”的方法论和“儿童视角”的研究范式,呼吁倾听研究中儿童的声音,强调儿童在研究中的参与并考量空间对研究的真实性；关注研究中的儿童*,在研究过程中尊重和保护儿童的权利和权益,尊重儿童的知情权、研究参与的决定权,保护儿童的隐私.[22]
（三）个人空间的——心理学视野下儿童与空间的关系
心理学对空间的研究发端于二十世纪30 年代,以皮亚杰的空间概念发展理论最具代表性,后来,心理学者对空间的研究逐渐围绕“儿童和空间的关系”展开,不仅探讨儿童对空间和环境的理解力、感知力、探索力以及环境和空间在儿童发展中的价值和作用,而且关注个体的内部空间和心理环境的功能.心理学视野下,空间不仅是科学研究的对象,也是人际交往以及环境体验的重要条件与因素.空间不仅包含指向机体外部的空间,也包含指向机体内部的自然空间,这为空间研究提供了新的视角,也是哲学理念中身体空间的具象化.儿童是具有独立个性和气质的有机体,关注儿童的个人空间,既要关注儿童对外部空间的探索和体验的同时,又要观照儿童自身内部的自然空间,这对教育促进儿童生命的自然成长有重要的借鉴意义.
1. 个人空间：儿童的私人领地.儿童自出生起便对外部空间有天然的敏感性,通过情境互动不断地与外部空间产生相互作用,并从这种相互作用中获取知识,获得经验.环境为行为的产生提供条件、机遇及约束力,儿童的行为与环境之间存在密切的相互联系和相互作用.基于环境、空间和人类发展的视角,儿童在其生活世界中拥有属于自己的个人空间,即：围绕在个体的身体周围的看不见界限却又不受他人侵犯的一个区域,这便是儿童自身的领地.[23]p158一方面,个人空间在一定程度上表明了儿童对私密性和自我的渴望,[24]p56~57使儿童在与他人交往时感到舒服和自在[25]；另一方面,个人空间是儿童进行自我保护的措施,个人空间的存在促成适时合宜的人际交往,是儿童维系良好人际关系、发展社会性的有效策略.儿童在与他人交往中维护和保卫自己的个人空间的同时,也在试探性地缩窄或扩宽个人空间,尤其是在与同伴和成人交往时有明显的不同,个人空间呈现明显的张力.儿童教育空间其实是由分属于儿童和成人的不同尺度的个人空间交错和相融而成的“场”,个人空间的特殊性和差异性正是繁冗复杂的儿童教育空间的存在样态.从根本上说,儿童的个人空间是其生命成长过程中自我意识、自我发展的重要构成,在儿童的社会互动和人际交往过程中产生重要影响.
2. 心理生活空间：儿童教育情境化之使然.个人空间更多地是以儿童的身体为界限,指向儿童在外部世界中属于私人的空间或领域；而心理生活空间更关注个体内在的心理环境或个体的心理生活区域,其中,准事实是心理生活空间的组成部分,意在表明我们的心理生活空间所描述的并非客观的物理世界以及其所有“客观”的特性,而是仅仅包括在一定程度上影响个体在此时情境中的那些事实.[26]p22因此,情境是儿童教育空间中的重要元素.情境化的儿童教育关注教育空间中师生的生活世界,学习在真实的、动态的、充满丰富生活意义的情境中发生,教育不再是机械、呆板的知识传输,而是与儿童的生活世界息息相关并能触发其内部心理生活空间的过程.情境是联结儿童身体和心理生活空间的纽带,教育情境中的情节和事实是真正影响儿童教育和儿童发展的力量.心理生活空间包含不同的心理区域——心理场,是由个体的生活事件经验和未来的思想愿望所构成的总和；心理场并不是恒定不变的,而是随着年龄、生活经历和教育不断地改变和丰富.心理场是儿童内心看不见、摸不着的属于个体内部的自然空间,是儿童心灵对空间的天然需求.只有以生命成长为价值取向的儿童教育,才能关注属于儿童生命的内部自然空间,才能真正地促进儿童心理的健康发展以及儿童生命的自然成长.
三、让生命在场：实现儿童与成人的共同栖居空间是人类赖以生存的基本条件,多学科视野下的空间理论在本质上都是围绕“空间与人”的关系展开,而生命是人得以生存的前提,是人得以发展的基础,没有生命,人也不复存在.多学科视野下的空间理论对儿童教育的观照以儿童的生命存在为基,社会学关注儿童教育空间中复杂的社会关系,地理学关注儿童对空间的意义赋予,心理学关注童年生活中个人空间的维护,这都与儿童自身的存在和生命息息相关,其观照“空间和儿童的关系”的最终目的是实现人类生命的成长和完满.
（一）身体在场：共同栖居的前提
空间对人类生存来说具有重要的意义,人类栖居于世界之中,人以人的方式存在着.
一方面,追溯人的本质,它并不是现成的存在,人类生存的空间性也并不只是意味着在世界之中的某一个地点或位置上存在；[27]p122作为人本身,在本质上便是空间性,即人自身便是空间,而“在世界中存在”是人具有空间性的可能条件,也只有在世界之中存在或在场世界之中,人才可能成为空间的一部分.另一方面,空间不是使人类或事物排列的环境,而是使人或物得以成为可能的条件.空间不是一个充满人类和事物的苍穹,而是人与物共有的特性,是连接人、物以及自然三者之间的普遍能力.[28]p310~311因此,人自身的空间性以及空间使人和物得以存在的可能性是身体在场的基础.
传统的身心二元论使教育和教学“扬心抑身”,[]重视儿童心智的发展和精神的成熟,忽视儿童身体的真实需要,将身体视作知识的容器或心智的附属.然而,身体不仅仅是常人眼中的生理性、物理性的躯体,它更是属于存在者的、充满丰富意义的、并蕴含人的整体生命的价值载体.于空间而言,身体是人与空间衔接的最根本和最重要的存在,但它并不像客观事物那样“占据”时空,“身体的轮廓是某种无法被普通的空间关联跨越的边界”,即身体本就具有空间性,身体本身即是空间.身体空间自然地存在着,并通过习惯行为的产生赋予人的生命以意义.[28]p143
身体的空间性是在场的基础,共同在场则使身体同时面对他人及经验中的自我[29]p60.在场是指个体以某种方式存在于场域之中,但它并不是简单的位置上的在场,而是情境中的在场,即非“物质空间性”,而是“情境空间性”.对于空间中的人来说,一个地方并不是某种确定的坐标体系,而是积极活动的身体面向其任务的情境定位.教育空间中的身体在场,即身体处于情境或场域之中,直面教育实践活动中的各种关系,并藉此来感受身体及生命的本体性,感受在教育生活绵延之中的自我及世界的连续和关联.[30]p61栖居,始终是空间中的“持留或逗留”,[31]p19“4 人,诗意地栖居于大地之上”,此乃生命之本真状态.身体是生命的外在呈现形式,只有实现了教育空间中的身体在场,栖居才成为可能.身体的共同在场,使儿童与教师在教育空间中以身体在感知和沟通方面的各种手段为基础的理解和对话成为可能,促使儿童和教师彼此生命的面对、碰撞和交溶,共同栖居才得以实现.
（二）让生命在场：儿童教育之根
生命是存在于某种持续存在的东西内部的、得到各个个体体验的一种完满状态、多样性状态以及互动状态.[32]p59每个孩子都是特别的存在,拥有独特的生命空间.在儿童的成长历程中,时间的推演伴随着空间的变迁,不同空间繁衍儿童不同的独特生命,从原初的乡村到现代化的城市、从自然的田野空间到虚拟的网络空间,儿童的生活空间正在发生着翻天覆地的变化.[33]而繁复冗杂的生活空间存在于儿童与成人的文化交织中,悄无声息地在儿童的生命历程中留下印记.不同的生命有其自然发展的空间,然而,当前儿童教育中苛求规范和统一是独特生命空间的隐形杀手,造就了无数单向度的儿童[34]p2~5,遏制了本应多姿多彩的儿童的生命样态.儿童教育应始终指向儿童的生命空间,遗忘了儿童生命历程的教育,是对教育内在逻辑的忽视.
儿童有属于自己的、与成人不同样态的生命历程和生命空间.正如卢梭所言：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子……儿童是有他特有的看法、想法和情感的；如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感,那简直是最愚蠢的事情.”
[35]p91儿童生命的独特性需要教育者的差别引导和对待,而不是整齐划一的“修剪”和“塑造”.从生命视角反思教育,教育不应是为了获得知识（结果）而学习知识（过程）,不应是知识的权威压制生命的本性,教育过程应渗透在生命里,唤醒生命的灵性和自觉性,[36]p85催发生命的成长,使生命的意义得以绵延.生命在场的儿童教育空间应是儿童与教师生命成长的场域,身体不应是知识的容器,生命也不应沦为知识的工具.
教育中的生命在场,即生命应在教育场域之中得到安置,而教育场域是充满了复杂的关系的空间,它代表的是空间的复数,是成人与儿童生命空间的交融与对话.生命的在场,是对教育场域中虚假的身体在场、心智缺场的现象的摒弃,是儿童和成人在教育空间中全身心的生命投入.儿童与成人在生活中因年龄、阅历、文化、环境等原因拥有不同的生命历程,其历经的生命时间和空间也截然不同.然而,生命历程中的特别的生命事件会对其的空间认知和空间行为产生重要的影响.生命在场的教育便是在教育场域中正视并呵护彼此的生命空间.
教育应为儿童的生命提供空间,为儿童的生活提供生存空间.儿童的身体和精神都应在教育中寻得栖息地,教育既应为人提供栖身之所,也应使其精神得到憩息.[37]p170人的存在,也绝不只是生活和生存,更重要的在于发现生命的意义和价值.[38]生命在场的教育是动态的、持续不断的过程.教育始终是使人从一个状态向更好的状态过渡的过程,是带有价值趋向性的绵延.通过生命的在场,儿童才能与周围的环境及他人建立关系,在关系中使彼此的生命得以丰富和充实.
教育应在生命呈现的状态与过程中帮助人们觉察和警醒,将“处于生命内部的各个组成部分联结成一个整体”,[32]p59发现生命自身的意义.生命在场的教育,是用生命体验教育,使教育载有生命之意义.
儿童教育是从生命内部的激发,而不是从生命外部的强加.“我们不必从外面去拿什么给一个人,我们只需要他的原有的、藏在身内的东西显露出来,并去注意每个个别的因素就够了.”[39]p30个体的生命是独特的,生命中透露的是儿童的天性,而教育的根本目的便是激发天性、呵护生命.教育不是为了服从明确的外在目的,而是与生命的生长相伴,与生命的体验相随.让生命在场教育,生命自身的冲动才能在教育活动中得以展现；而只有在活动中,人的本质才能充分表现出来[40],并为人所认识,也为自己所认识.只有通过活动,才能实现内部世界和外部世界的统一,自然和精神达到统一,最终达到“生命统一”.[41]p16真正的教育活动是不同的生命的的共同在场与体验.
从生命视角审视儿童教育的空间向度,儿童教育是使共同在场的儿童与成人交互的生命意义不断显现的过程,是儿童和成人生命的互补与和谐.互补,是在尊重彼此生命基础之上允许多种不和谐因素同时存在的状态；和谐,只有在儿童和成人的不断丰富与生长的生命中才得以呈现.让生命在场,是对成人的呼唤,是对儿童的唤醒；教育应关注儿童的生命成长,使儿童自发地理解生命、呵护生命.教育不是外在的知识的灌输,而是生命的进化与延展；教育是生命进程中的重要要素和养料,催化着、滋润着生命的成长.让生命在场的教育,是儿童教育之根所在.
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注:
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作者单位：南京师范大学道德教育研究所邮编：210097
（责任编辑谭颖芳）
本文总结:这是关于观照和儿童教育和兼论方面的相关大学硕士和儿童教育本科毕业论文以及相关儿童教育论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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