论文《金色花》的两大解读盲区，本文是金色花方面有关电大毕业论文范文跟《金色花》和两大解读盲区和盲区有关研究生毕业论文范文.
统编语文教材七年级上册收录了泰戈尔的《金色花》.这篇文质兼美的散文诗似乎不存在解读的难点,更谈不上解读的盲区,“母子情深”“孩子俏皮”“母亲牵挂”……寥寥数语就能把文本主旨言尽,似乎再无可言.
倘若泰戈尔的这篇《金色花》仅仅被解读为“母子情深”,其“美感”必将大打折扣.作为一名语文教学工作者,如果不能有更深入的解读,那就只能围绕母子关系阐述一些大而不当的“昏昏”之语了.教师的解读功力如果不够细致．上课恐怕就会左支右绌,窘况频出.笔者在听一位教师讲《金色花》时,就目睹了这样的“难堪”.
这位老师围绕孩子的俏皮机灵、母亲的慈爱温柔,引导学生反复诵读,设有“初读想象”“感受诗画”“品读诗意”“诵出诗情”等若干环节.在“品读诗意”环节,一位学生提出了自己的质疑：“老师,这个孩子其实不是调皮,我觉得．他变成一朵金色花是在表达爱意．”学生能够打破“顽皮”这一认知定势．转而思考深层次的含义,可谓眼光独到.然而,教师并没有及时跟上学生的这一发现,而是说：同学们,大家一起来帮帮他,为他朗读第一段,让他充分感受一下孩子的童真童趣.于是,全班在教师的带领下,一起俏皮地朗读道：“假如我变成了一朵金色花．只是为了好玩,长在那棵树的高枝上,笑嘻嘻地在风中摇摆…….”结果便是学生“同意地”点点头.师生的对话最终衍变为老师的“一言堂”：对话,成为“令人尴尬”的表演——对话,只不过意味着学生对老师的顺应.学生的思维活动窒息了！
同样是在“品读诗意”环节,还有一位学生提出了“异议”.《金色花》的结尾有这样一处母子对话：
“你到哪里去了,你这坏孩子？”
“我不告诉你,妈妈.”这就是你同我那时所要说的话了.
教师通过男女读、师生读、全班读等多种朗读方式,从中相继品读中母亲的疼爱、惊喜、责怪、牵挂,还有“焦急”.就是这个“焦急”,引发了一位学生的不同意见.他说：“文中的妈妈不焦急吧？从早上孩子不见开始,母亲并没有显出那种非常紧张的感觉,反而是不急不缓地沐浴、读书、去牛棚,好像不是那么着急啊！”教师没有从文本出发,以文本为依据,与学生展开有效对话,而是急于辩解：你想想,如果你失踪了一天,突然出现在妈妈面前,难道你妈妈不是为你操碎了心,都快替你急死了么？教师开始空洞地举例子,反复说教母亲对孩子的关怀之情.于是,“教师在课堂里额外地讲东西,‘向外跑’,既跑出了‘语文’,也跑出了‘人文’……把作者细腻、复杂的‘人生经验’剥离为概念化、抽象化的‘思想“精神’,往往导致空洞的谈论”①.最终,学生在老师的苦苦相劝之下,依旧是“信服地”点点头.这一“顺从”的点头,让观课者遗憾万分！教师本可沿波讨源,讨论出母子之间的特别关系（下文详述）．但是教师却亲自将这个契机扑杀了！
在这节课中．还有其他几处细节值得商榷．然已超出本文讨论范围,故此处略去不谈.回顾上文所述的两次“课堂对话”,表面上看来,教师在近乎“圆满”的交流中,似乎已经成功解决了学生的疑难杂症．然而．真相却是执教者解读功力的苍白与薄弱.笔者以为,教师之所以不愿意承认学生所想,一大原因即是：教师的文本解读没有做足功课,他的解读落后于学生的解读,为了保留颜面,只能生拉硬拽,拼命地引到教师个人的理解上.
现在,我们必须直面学生们的困惑：
其一,这个孩子只有调皮么？
孩子变成一朵金色花．难道就只是调皮和好玩么？究竟有没有爱意呢？如果有,如何看待“顽皮”和“爱意”之间的关系呢？
文章一开头便是：“假如我变成了一朵金色花,只是为了好玩……”读者据此非常容易判定出这是一个“贪玩天真”的孩子.文本似乎也一直在“不遗余力”地向读者强调孩子的调皮：“我暗暗地在那里匿笑,却一声儿不响”“我要悄悄地开放花瓣儿”“我便要突然地再落到地上来”“我不告诉你,妈妈”……事实上,很多教师也的确是按照这个套路解读《金色花》.前文所举案例绝非孤证,浙江省特级教师肖培东也曾涉及一例：“遗憾的是,学生很公式地回答‘贪玩’．教师也不疼不痒地没有深入,更没有升华.”倘若仔细观察这朵金色花的“行踪”,便会发现这朵金色花是有多么地“黏”着妈妈：母亲工作时,他要看着：他还要悄悄开放花瓣儿,并把这香气萦绕在母亲身边：母亲读书时,他仍要默默地陪着,为母亲的书页投下小小的影子.显然,这朵金色花欢喜与母亲呆在一起——也正是这一点,使孩子的“顽皮”不能从日常意义的角度加以理解——他尽管变成了一朵金色花．但是并不愿意跑得太远的地方.他“变身”后,既没有自顾自地嬉戏,也没有试图远离母亲的活动范围,而是始终跟随着母亲．悄悄地,默默地.孩子总在接近他的母亲,陪伴他的母亲,而且他还在以这种“隐形”的方式向母亲表达着“直白”的爱：为母亲送去花香、为母亲遮挡阳光.一言以蔽之：顽皮是假,依恋是真.孩子在“以儿童特有的方式表现对母亲的感情”③.童心生出的情感是“真”而“诚”的,也因此,童心成为了晶莹剔透的诗.如此,便可理解编者为何要在教材中设置这样一条旁批了：“‘我’变成一朵金色花,跟妈妈玩起‘’,只是为了好玩么？”编者的这道旁批可谓是点中要穴．
当阅读《金色花》的姐妹篇——《新月集》中的《告别》时,就更能强烈地体察到泰戈尔一以贯之的“依恋母亲”的深情.试欣赏《告别》中的几个片段：
1．我要变成一股清风抚摸着你：我要变成水的涟漪,当你沐浴时,把你吻了又吻.
2．我要坐在各处游荡的月光上．偷偷地来到你的床上,乘你睡着时,躺在你的胸上．
3．我要变成一个梦儿,从你的眼皮的微缝中．钻到你睡眠的深处．
“抚摸”“吻了又吻”“偷偷”“各处”“钻到”……孩子对母亲的依恋程度可想而知．而且这种依恋是静默的、守候的、甜蜜的.此间情谊不正是与《金色花》异曲同工么？
诗人、翻译家树才先生指出：泰戈尔能够生活在自己的当下,一草一木都能够让他看到里面的奥妙,里面的神奇.泰戈尔让孩子变身为“金色花”也一定包含着他的独特思考.金色花是印度的圣花,极为高洁,只有澄澈无瑕之心灵,才配拥有此花.孩子变身为金色花,已然被赋予高尚无邪之品质——对母亲忠诚地依恋与陪伴,贴心地关切与守候.如果不在课堂上解读出这一层,只在“调皮活泼”的文本表面乐此不疲地滑行,那就无法深刻地理解金色花所象征的意义,也必然难以理解作者为什么会把孩子想象成金色花.
其二,孩子的母亲究竟是否着急？
文末,母亲问道：“你到哪里去了,你这坏孩子？”如果按照常理推断,孩子不见了,母亲肯定心存担忧,必然焦急紧张.但是,这种思维的不足之处在于,从诗歌世界和现实世界的统一性出发,把生活的常理等同于文学的道理,忽视了二者之间存在的矛盾.正如孙绍振先生警告的,“许多无效分析,恰恰停留在文本和外部对象的统一性上.”⑤
细心的读者不难发现,这个孩子变成金色花许久,一直到黄昏时才变回原形.但是令人生疑的是,孩子现身之前的这段时间,母亲似乎对孩子的失踪“无动于衷”：她先是沐浴,继而是祷告,之后是坐在窗前读《罗摩衍那》,最后又拿了灯到牛棚去.黄昏已至,他的母亲才问道：“你到哪里去了,你这坏孩子？”孩子“失踪”后,母亲依旧按部就班地做着事,竟然并未分心.这就是一个十足的“矛盾”点.难怪学生会有疑惑：“文中的妈妈不焦急吧？”找到矛盾决不能轻易放过,“文本矛盾之处是发掘文本教学价值的一个重要抓手．从矛盾处人手,可以渐臻阅读教学佳境”⑥.然而,前文所述的案例中,教师竟然把一个极具探究价值的矛盾点“轻松”避开了,岂非憾事一件？
分析“孩子不见,母亲不急”这一矛盾点,首先要从泰戈尔对母亲的想象谈起.泰戈尔的母亲早逝,因此．诗人只能在记忆里面艰难地搜寻关于母亲的印记,他在《母亲》一诗中这样描写母亲：
“我不记得我的母亲,只是在游戏中间,有时仿佛有一段歌调．在我玩具上回旋．是她在晃动我的摇篮,所哼的那些歌调.
我不记得我的母亲．但是在初秋的早晨．合欢花香在空气中浮动．庙殿里晨祷的馨香．仿佛向我吹来母亲的气息,、
我不记得我的母亲．只是当我从卧室的窗里．外望悠远的蓝天,我仿佛觉得,母亲凝住我的目光,布满了整个天空．”
诗人对母亲浓浓的眷恋之情溢于言表.这是一个温柔慈爱的母亲,她晃动孩子的摇篮,哼唱着歌谣：这是一个美丽圣洁的母亲．她氤氩在合欢花香中,虔诚祷告：这还是一个娴静祥和的母亲,她只是凝望着孩子,没有过多的言语,她与孩子用“眼神”交流,其间的默契多么令人倾慕.
诗人在《金色花》中对“母亲”的想象也具有这样的气质：沐浴、湿发披肩、祷告、读《罗摩衍那》……高雅而悠扬.“急躁、惊慌失措、惶恐、战战兢兢……”这样一些词注定与这位母亲无缘.因此,如果从结尾母亲的那句“你到哪里去了,你这坏孩子”中,读出了“焦急”之感,岂不与作者意欲创设的“母亲形象”相龃龉？
运用文本互证的方法,不难发现,泰戈尔塑造的母亲形象是高度相似的.这种形象的设定也侧面反映出泰戈尔的“宗教认同”.印度是一个宗教气息浓郁的国度,很多家庭设有祷告室或者祭坛.“祷告”“读经”是印度人精神生活的重要组成部分,印度人相信：借助祷告和读经,人、神可以沟通.因此,泰戈尔在《金色花》中提到两处细节：①母亲穿过金色花的林荫,走到做祷告的小庭院；②坐在窗前读《罗摩衍那》,母亲是如此的虔诚、持重！
此外,《金色花》中的“母亲”形象还与作者的哲学思想有关.印度的宗教文化相信“梵我合一”.“梵”在印度代表神,但并不特指某个神,而是包括了创造之神、毁灭之神、保护之神⑦在内的“众神”,代表着“多神”的意义.“梵”,也就是众神,与人同在.这种“梵我合一”的观念,在泰戈尔那里,进一步发展为“泛神论”的哲学思想：“神”并非遥不可及、深不可测,“神”其实就存在于“人”之中.换言之,“人”是有神性的！是故,《金色花》中的母亲有了“神性”的美感,她心态平和,从容舒缓.笔者在上《金色花》时,一位男孩子竟然脱口而出：“老师,我觉得这位母亲有点‘观音菩萨’的感觉！那个孩子就像一个孙猴子,再变化多端,在观音菩萨眼里都只是小把戏！”尽管学生只是一种感性层面的表达,但仍可说明：这种“神性”在学生那里也有类似的共鸣.如果说母亲“着急忙慌”,岂不是对“神性”的破坏？
这位“神性”的母亲教育孩子的方式．一定是“和风细雨”般地温情感化.母亲用“慈爱”与“亲情”呵护着孩子,也因此,孩子才报以深深的“依恋”.母子之间,当是心有灵犀.因此,对于孩子的这次“不见”,母亲心知肚明：这只是之前无数次“”游戏的再次重演！母亲信任自己的孩子不会走远.母亲之所以不对孩子的着急感到“焦灼”．说到底,就是因为她与孩子之间有一份“相知相守”的默契,对此,她十分自信.这也就不难解释,为何“你到哪里去了,你这坏孩子”中决然不存在焦急了.
郑桂华老师曾特别强调：语文老师要善于甄别“这一篇”作为课文的独特价值,明晰“这一篇”与“那一篇”的区别.⑧对于《金色花》而言,不仅要发现其中的“爱”,更要察觉出“爱”的独特性：爱的依恋与爱的默契.如果,不对“爱”作出这样的辨析,试问：若只是围绕着母子之爱作泛泛而谈,又能让学生得到什么呢？
当前,统编教材的编写理念正在逐步落实到教学一线.初中语文教材的执行主编王本华说：“七年级上册的阅读方法是朗读和默读.”⑨以“朗读”为例,这一阅读方法已经被很多老师自觉贯彻.然而．如何把阅读方法用得深入、用得有效需要基层的教师多加思考.回到本文开篇的案例,授课教师的“朗读”活动可谓已经足够充分了,然而对《金色花》的品读却未能鞭辟入里．究其原因,乃是教者将朗读“形式化了”.“朗读”必须与“解读”相结合,教者对文本的解读一定要走到课堂朗读之前！而且教师对文本的解读决不能浅尝辄止！带着“解读”进课堂,“朗读”才能读出味！
“新”教材,但是不能丢掉“老”解读.
参考文献
①王荣生主编．《散文教学教什么》,上海：华东师范大学出版社,2014年版第12页.
②肖培东．《让“金色花”香沁润心田》．《语文建设》,2013年第25期第75页.
③王卓．《幸福的花儿开在亲情枝头——七年级语文上册（金色花）、（荷叶·母亲）解读》,《读写月报》,2017年第15期第39页.
④树才．《给孩子的12堂诗歌课》．上海：上海社会科学院出版社．2017年第100页.
⑤孙绍振．《文本分析的七个层次》．《语文建设》,2008年第3期第4页．
⑥成龙．《于矛盾处发掘文本的教学价值》．《语文教学通讯》,2014年第25期第31页.
⑦树才．《给孩子的12堂诗歌课》．上海：上海社会科学院出版社,2017年版第96页．
⑧郑桂华．《散文教学内容开发的路径与原则——以（听听那冷雨）为例》．《语文学习》,2008年第5期第17页.
⑨王本华．《从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念》．《课程教学研究》,2017年第5期第32页.
[作者通联：杭州师范大学东城中学]
简而言之：本文是大学硕士与金色花本科金色花毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料，关于免费教你怎么写《金色花》和两大解读盲区和盲区方面论文范文.
参考文献：
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