论文课程转化的视角：校本化落实核心素养和行动，本文是转化相关论文写作资料范文跟素养和校本和视角相关函授毕业论文范文.
摘 要：课程转化理论为核心素养在学校层面的落实提供了一种思考的视角和行动路径.基于课程转化理论的实践逻辑,学校层面可以定位课程转化起点,明晰“理念课程”,可以把握课程转化中的关键,从“理念——文本”建立起与目标相一致的课程结构,从“文本——理解”建立教师专业成长的研究型组织,从“理解——运作”指向课堂教学的实施,从而使学生获得的经验课程能够支撑核心素养的发展.
关键词：课程转化；核心素养；学校课程
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2018）08-0124-05
一、课程转化理论的实践逻辑
教育理念需要转化成课程体系、课程内容、教学
行为才能真正被学生所经历.美国学者古德莱德（Goodlad）等人研究了这种课程的层级特性,将课程实施分为五个层级,分别是理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程.理念课程是指由研究机构、学术团体和课程专家学者提出的课程；正式课程是指公布的课程标准、使用的教材等,是学校课程表中的课程；知觉课程是指教师领悟的课程,是教师对现行课程的了解和态度；运作课程是指教师在课堂教学时实际实施的课程；经验课程是指学生实际所学习到的经验内容.［1］层级之间的课程转化发生在上一个课程层次向下一个课程层次过渡的阶段,即将抽象理念转化为具体方案,转化成教师理解,转化为教学行为,进而转化为学生的经验课程.这就是课程转化的层级理论.
然而在实践过程中,课程的转化是一个复杂的过程,其前后的一致性程度会受到多方面因素的影响.布洛菲认为课程转化是一个不断缩减与曲解的过程,课程从转化起点最终到学生经验课程的过程中,一致性不断减少,产生的课程缺口就是“课程落差”.［2］黄政杰认为在课程转化过程中,正式课程会被删减、排除、扭曲、遗失、疏忽、误解,也有可能被增加、加广、加深,因此,关注各层级课程转化的一致性,才能有效完成课程改革使命.［3］
由此可以看出,课程转化理论是一种对教育理想如何落地的逻辑分析,已有专业的课程研究者从理论角度对学校层面的课程转化进行了系统探讨.［4］［5］从基层学校来看,课程转化理论提出的“课程落差”以及对课程转化层级间的“一致性”的关注,为当前核心素养如何校本化落实提供了一种思考的视角与行动的路径.
在课程改革不断深化、核心素养的内涵日渐清晰的大背景下,很多学校都在有意识反思学校的教育哲学,或经历史梳理、经验提炼,或顺应时代要求,展现教育特色,逐步明确地提出了自己学校的办学理念.然而一些学校有着美好的办学理念却在教育实践中背道而驰,一些教师面对核心素养满心振奋却不知如何去培养,可以看出理念层面的课程需要经历课程转化才能真正在实践中得以落实.辽宁省实验学校思考了实践中的课程转化策略,在校本化落实核心素养上进行了积极探索.
二、课程转化起点：明晰学校的“理念课程”
课程转化应以理念课程为起点,学校在自身办学理念的指引下将国家层面对于核心素养的要求进行校本化解读,转变为学校对学生核心素养的诉求,在此基础上确立学校的课程价值观,这就是学校层面的“理念课程”.学校只有明晰自我的“理念课程”,才能真正找准课程转化的起点.
校本化解读核心素养首先要有对于核心素养的理性思考,特别是对核心素养的两个关键词——必备品格和关键能力的深入理解.能力就是行为链条的心理化水平.关键能力就是完成不同的行为链条时都需要的、高度重合的那部分能力.基础教育就是要把重合的那部分尽可能地放大,并为关键能力的发展创造条件,具体来说就是为学生提供丰富的问题情境,让学生的思考具有高频性,发挥学生成长的主动性.而品格是思想在行为上的一种表露,是行为边界的心理化水平.良好的行为习惯、正确的价值取向等都是品格的结果.促进学生必备品格的形成,需要让其经历多样性、常态化的环境,并适度提供虚拟环境,将“未来前置”,通过学生的自主体验或自主实践提升行为边界的心理化水平,进而养成良好的行为习惯,树立正确的价值取向,形成完善的人格.中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心,必备品格和关键能力的培养还必须把握教育的本,抓住教育的根.教育的本是发展人,所以教育要适应学生的自主性；教育的根是尊重规律,既要尊重教育规律,还要尊重人的成长规律.基于此,核心素养的培育应实现三个方面的对接：文化基础应与人文对接,即与中华优秀传统文化和世界科技文明对接；自主发展应与人的天性对接；社会参与应与生动的社会生活实践对接.此外,学校还应从整体出发,努力创造让核心素养落地的“六化”教育生态,即教育空间的多样化、学校文化的浸润化、育人资源的课程化、教师队伍的专业化、教育评价的多元化、个体行为的主动化.
仅有对核心素养的校本解读还不够,还要结合办学理念将其转化为学校对学生核心素养的个性化诉求.辽宁省实验学校从 60 年史中凝炼出了学校的办学理念——“尊重教育”.其本质是以促进儿童发展为根本目的,是遵循规律、保护天性、尊重个性、培养社会性的教育,是追求适合学生主体发展、终身发展和社会发展需要的教育.它的核心内涵和根本价值取向是：敬畏生命,聚焦主体；遵循规律,开发潜能；张扬个性,和谐发展.把“全面发展有所长、德能并举有个性”作为学生培养目标.
紧扣核心素养的校本解读,结合学校的办学理念,辽宁省实验学校形成了自身的“理念课程”—— “尊重教育 12345 目标体系”.
“1”是一个核心育人目标——培养“全面发展有所长,德能并举有个性”的学生.
“2”是两大品行支柱——“爱与责任”（指心中有爱和负责担当.“爱”具体表现为对生命的珍爱,对他人的尊重,对社会的关注,对自然的热爱,对家国的情怀,对宇宙生命的人文关怀.“责任”具体表现为服务、担当、公益的意识,自理、自主、自律等负责任的行动）.
“3”是三大基本习惯——“运动习惯”“学习习惯”“生活习惯”.
“4”是四大基础能力——表达能力、审美能力、实践能力、创新能力
“5”是五大尊重特质——乐观自信、懂得感恩、勇于担当、乐于探索、知行合一.
可见,辽宁省实验学校对学生发展核心素养的追求是以核心品格为根本,以学生习惯的养成和基础能力的提升为表征的,旨在使学生经过九年的课程学习,成为具有“五大基本特质”的全面发展与个性发展和谐统一的人.
围绕目标,学校通过“发现学生”,进一步明晰了课程价值观：每一名学生都具有我们无法衡量的生命发展潜能.“尊重教育”的课程就要致力于发现生命的潜能、激发生命的潜能、释放生命的潜能.这就是“潜能”课程观.通过“集思广益”,确立了课程发展愿景——“自主实现”课程,旨在为学生提供生命自由生长的课程学习环境,激发学生自主发展的内在学习动力,满足学生自我实现的成长需求,让每一个学生在课程学习中充分地发挥禀赋、舒展个性、快乐成长.
辽宁省实验学校通过理念课程的确立与明晰,首先定位了课程转化的起点,不仅可以指导与框定学校课程结构,也可以指导与框定教师理解、领悟现行课程的内涵与意义,从而为后续课程的转化奠定了基础.
三、从“理念——文本”：建立与目标相一致的课程结构
从理念课程到正式课程是课程的第一次转化.对学校实践而言,转化后要获得的就是学校规划的课程结构文本,也是学校的课程图谱.这种转化可以减少课程落差,以保证建立与课程目标相一致的课程结构.
辽宁省实验学校是一所九年一贯制学校,为了充分发挥“一贯”优势,学校遵循学生的年段发展特点,把“两大品行支柱”“三大基本习惯”和“四大基础能力”课程目标,进一步细化为年段目标和关键指标,并形成文本计划方案,不断论证和优化.
课程目标决定课程结构,课程以其结构化功能的发挥达成目标,正是在“结构与目标相一致”的方向指引下,学校用“一贯”和“统整”的思路,整体规划了九年一贯的课程结构,协调课程内容,将国家、地方与校本课程有机融合,确立了健康、人文、艺术、生活、科学五大课程群.根据课程的内涵和功能,把融合并串联着五大课程群的“自主实现课程” 分为三种类型,即“自达基础课程”“自主拓展课程” 和“自我超越课程”（见图 1）.
自达基础课程：是由国家课程和地方课程所规定的课程组成,是基于儿童思维发展的基础性必修课程.其中“自达”之意取自《学记》中“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,意为让学生在老师的启发下,通过自己的努力达成学习目标.强化对规律的尊重.自达基础课程在校本化落实的过程中注重课程资源的优化整合,依据学科特点灵活进行课时安排,设置多样化的课程类型,突出其基础性、融合性和学段的衔接性.此类课程是培养学生核心素养的重要载体,指向培养目标的“全面发展”和“德能并举”.
自主拓展课程：由学校自主开设的各类拓展课程组成,是基于儿童兴趣发展的多元化校本选修课程.强化对学生个性选择的尊重.课程设计中突出其拓展性和选择性,既体现“博”,满足学生的多元化兴趣发展需求,又突出“约”,聚焦主体的核心素养发展；既尊重实际,分年段开设,又尊重发展,分层级开设；而且尊重学生的自主选择,让学生在有限的时间里学习对其发展更有价值的课程.自主拓展课程指向学生发展目标中的“有所长”和“有个性”,是满足学生潜能发展需要和多样化人才需求的必要支撑.
自我超越课程：由学校自主开设的特色课程组成,是基于儿童智慧生长的特色化校本必修课程.强化对学生自我实现需求的尊重.课程设计中突出其自主性、综合性、开放性、多元性和序列化,如开设儿童自主管理课程、STEM+课程、公民课程、校友课程、序列化仪式课程等,旨在推动知识的综合应用,促进能力的全面提升,实现自我超越.
学校分别对三类课程进行“内容多维、主体多元、方式多样”的课程评价（见表 1）.
学校以校本化的方式实行聚焦学生主体发展的过程性与发展性评价,更加关注的是学生的成长和潜能发展,旨在用评价引领核心素养的发展,使不同的学生都可以成为最好的自己.
至此,辽宁省实验学校形成了“自主实现课程结构”,实现了理念课程到正式课程的过渡,即完成了从“理念——文本”的首次转化.
四、从“文本——理解”：建立教师专业成长的研究型组织
从正式课程到知觉课程的转化是从课程结构的文本形式转化到教师对课程的理解和领悟的过程.这种转化可以减少课程落差,以保证提升教师的专业发展水平.如果教师不能正确知觉课程的意义、要求以及在教学中如何运作这些要求,那么课程转化的链条就会偏移或者断裂.
辽宁省实验学校创新了教师的组织管理和教研方式,倡导让学术走向前台,建立了行政统筹和学术管理并重的机制（见图 2）.学校成立了由学术委员会指导的语文、数学、英语、体育、艺术等 11 个学科教育研究室.学科教育研究室对学科教育进行顶层设计,形成学科建设方案,整体规划学校（集团）一至九年的学科教育和发展,探索学科育人规律.对学科教师实施一体化的学术管理,整体上指导教师按照课程标准实施课程.
在学科教育研究室中,有共同研究旨趣的教师结成学习共同体,以“项目研究”为载体,在团队合作中对学科课程教学问题进行有针对性、有深度、贯穿一段时期的专项研究,并分期分批地进行成果发布,引领学科的发展方向,促进全体教师对课程的深度理解；各学段、学科教研组和年级备课组,着眼于常态质量和学生年段发展特点,在教研处的统筹协调和质量督导下,定期适时、规范有效地开展多种形式的学科教研活动,确保教师教学目标制定的准确、适切.
辽宁省实验学校从创新教师学术管理机制入手,通过给教师赋权,强化其专业影响力与学术引领作用,促进教师形成了专业自为的研究共同体,教师的教育教学能力也得到了进一步提升,这就为课程从“文本——理解”的第二次一致性转化提供了保障.
五、从“理解——运作”：指向学生核心素养发展的课堂教学
从知觉课程向运作课程的转化是从教师所理解的课程转化到教师所实施的课程的过程,最直观的反映就是教师的课堂教学.辽宁省实验学校经过调研了解到当前影响课程转化的课堂教学因素主要有学生在课堂教学活动中的主体性不够、缺少对学生高阶思维能力培养的教学策略、教学活动的实效性不强等.针对这样的问题,学校以学习者为中心,构建了学生喜欢并能有效促进学生素养发展的“学本·尊重”文化课堂.它的基本样态可以用 12 个字描述：学生本位,学科本质,学堂本真.并形成了针对这一样态的具体指标、课堂观察的重点和对教者的要求.
“学本·尊重”文化课堂的教学模式涵盖了课堂教学的启、学、议、练、检五个必备而灵动的板块,教学流程多样,教师可以针对不同教学内容、课型、师生实际,选择适合的教学流程,还可以结合实际选择课堂教学变式.“学本·尊重”教学模式的应用,立足素养发展目标的达成,要求以“学”为中心,“始于欲学,注重自学,关注乐学,有效导学,解决学会,实现会学”,让课堂变成学生自主发现问题和解决问题的学堂.课堂上制约学生素养发展的瓶颈依然是教与学的方式.学校通过开展注重“学”的板块设计、有效自学导航、深研小组合作、借力翻转课堂、实施任务驱动、搭建学习支架等主题校本研修,进行了有效突破.
学校提供了“学本·尊重”文化课堂的“行动策略”和诊断工具（见表 2）,为教师课堂教学的自我诊断和自觉践行提供了有效的依据.
此外,学校研制实施了“学本·尊重”文化课堂的通用评价标准.无论是对学生评价的“三性五有”（主动性、互动性、个性,有听的习惯、思的过程、做的体验、交流的机会、收获的喜悦）,对教师评价的“一好三导”（教学组织的好,自学指导、分层指导、策略指导）,还是对效果的评价的“三个指标”（课程资源的利用率、学生思维的参与度、三维目标的达成度）,都通过评价的导向,精准地指向了课程的有效转化.
辽宁省实验学校从课程转化的视角对校本化落实核心素养进行了实践探索：确定课程转化起点,明晰学校的“理念课程”；从“理念——文本”,建立与目标相一致的课程结构；从“文本——理解”,建立教师专业成长的研究型组织；从“理解——运作”,指向学生核心素养发展的课堂教学.在课程每个层级的转化过程中抓住导致课程落差的关键点,使新的课程创建过程更具针对性,而不再是简单衰减的态势,最终使学生获得的经验课程能够支撑学生的核心素养发展.其实践过程对基层学校发展学生核心素养具有启示意义.
参考文献：
［1］ Goodlad,J.I.etal.Curriculum Inquiry：The Study of Curriculum Practice［M］.New York：McGraw-Hill,1979：344-350.
［2］李刚,吕立杰. 课程改革中的课程转化向度及分析［J］. 教育科学研究,2017,（11）：13.
［3］黄政杰. 课程转化整合探究之概念架构研析［J］. 课程与教学季刊,2013,16（3）：1-30.
［4］吕立杰,李刚. 核心素养在学校课程转化的层级分析［J］. 课程·教材·教法,2016,（11）：50-56.
［5］李刚,吕立杰. 课程转化的校域实践：核心素养落实的一种分析框架［J］. 现代教育管理,2017,（9）：64-69.
（责任编辑：赵晓梅；责任校对：徐治中）
The Perspective of Curriculum Tranormation：
the Thinking and Action to Implement Key Competences in the School
ZHANG Liwen
（Liaoning Province Experimental School,Shenyang Liaoning 110031）
Abstract：The theory of curriculum tranormation provides a kind of thinking perspective and an action path for the implementation of key competences in the school. Based on the practical logic of curriculum tranormation theory,the school can locate the starting point of curriculum tranormation ,clarify the "ideological curriculum", grasp the key to curriculum tranormation,and go through the process from "conception to text tranormation"to establish a curriculum structure consistent with the objectives,then from "text to understanding tranormation"to establish a research-based organization for teacher professional growth ,at last from "understanding to operation tranormation"to the implementation of classroom teaching. Thus,the experiential curriculum learned by students can support the development of key competencies.
Key words：curriculum tranormation；key competencies；school curriculum
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参考文献：
1、 校本课程中的育人智慧 文 徐长远山东省莱西市实验中学地处莱西城区中心,2001 年4 月在原莱西师范学校和水集中心中学基础上组建而成,占地95 亩,现有67 个教学班, 在校学生3300 余人, 教职工256 人 近年来,.
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