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历史方面论文范文素材 与以学为本:历史演进和学理诉求类论文如何写

分类:硕士论文 原创主题:历史论文 发表时间: 2024-02-04

以学为本:历史演进和学理诉求,本文是历史方面论文如何写与学理诉求和为本和历史相关本科论文开题报告范文.

摘 要:基于新中国成立以来的教学思潮史经历的“以教代学— 以教导学— 先教后学— 变教为学”的四个阶段提出“以学为本”的第五阶段.将“以学为本”的内涵界定为:从价值观层面看,在社会本位与个体本位的价值取向上凸显学生个体的价值本位、在个体价值本位的知识本位与生命本位的价值取向上凸显学生健康成长的生命本位、在个体生命本位的素养本位与特长本位的价值取向上凸显学生的思维本位.并从建构主义理论依据、国际研究组织的成果依据、国家文件的政策依据与专家学者的观点等方面予以论证.

关键词:以学为本;价值观;个体本位;生命本位;思维本位;学理依据

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2018)21/24-0011-05

思想是行动的先导,理论是实践的指南.习总书记在十九大报告中提出“要让每个孩子享有公平而有质量的教育”,在江西视察时指出“发展理念是发展行动的先导”.这种方向性的思想理论要有效落地为一线基础教育的行为实践,需要广大的基础教育工作者牢固树立并认真实践“以学为本”的教育理念.下面从历史演进与学理诉求两个方面做一剖析.

一、历史演进

(一)专家提出的新中国以来的四个阶段

根据相关专家学者的研究,新中国课堂教学思潮的演变历史分为如下四个阶段:第一阶段,以教代学、唯教无学.这是指1949 年到1978 年的“十七年时期”和“时期”,凯洛夫的五环节教学法,即组织教学—复习旧课(检查作业)—讲授新课—巩固新课—布置作业,是课堂教学基本方法的主流,学生成了“接受本位”意义上的学习容器.

第二阶段,以教导学、多教少学.这是指1978 年至20 世纪80 年代末,社会经济体制与政治体制改革的舆论氛围,催生了“尊重学生的主体地位”的教育改革,课堂教学观念发生了从“以教代学”到“以教导学”的鲜明位移,学生主体观念渗透并活跃在该时期的课堂里,以钱梦龙的“三主四式导学法”与魏书生的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”为基本环节的“课堂教学六步法”的影响为代表.但这种“导”主要是以预设的教学目标来诱导学生一步一步地走向教师既定的思维框架,没有从真正意义上唤醒学生的问题意识和批判意识,教学难以促使学生享受自由思维、酣畅表达的身心快乐.

第三阶段,先学后教、以评促学.这是指20世纪90 年代到21 世纪第八次课程改革实施前的一个过渡阶段.这时期里,市场经济改革的浪潮,自由竞争、多元主体等新概念、新意识推动主流教学思潮更趋开放化,课堂教学以“尊重学生、强化学法、凸显课堂教学中学生生命活力”为共同主题.典型代表如江苏洋思中学的“先学后教,当堂训练”,它既承继了前一时期对学生主体性的尊重,又用“评学”取代“导学”从而超越了前一期的“先教后学”课堂常态.但是,依据标准答案的评学限制了学生学习选择上的更大自由和更高自主,无助于学生深度生疑、异质评价等怀疑精神和批判能力的形成与提高.

第四阶段,变教为学、以学为主.这是指国家颁布新课标并实施新课程至当今.入世后的当代中国渐渐融入全球一体化的市场经济新秩序,在信息网络化的全球化背景下更面临异质文化博弈的深度挑战,课堂教学也进入了观念激变、思潮竞涌的多元时期.以美国小威廉姆·E·多尔与加拿大大卫·杰弗里·史密斯等人为代表的后现代主义课程理论强烈地冲击着教育改革,让课堂聚焦于“学习本位”意义上的“变教为学、以学为主”.这一时期的典型代表如山东杜郎口中学的新模式,其主要精髓是超越“先学后教、以评促学”的“变教为学”,它契合了课堂教学的本质和自主学习的真谛,顺应了自由释放表达欲和表现欲等生命天性的基本需求,这种“知识和思维的课堂自由交易”的教学,对解放学习者思想力和表达力具有革命性的意义.

(二)基于新时期发展趋势的第五阶段

做任何事情都有一定的条件设置和边际限制,学生个体的思想力和表达力可以释放到何种程度,课堂教学改革如何超越杜郎口实现更深刻和更精准的突围,在以经济市场化、文化多元化、信息网络化为基本特征的全球化背景下,这是身处国际教育市场中的深层次的中国课堂教学改革必须要解答的问题.下面笔者仿效上述四个阶段的语脉与时代逻辑,斗胆提出下面第五阶段来.

第五阶段,以学为本、寓教于学.在新中国的发展进程进入新时期的历史进程里,在世界课改进入核心素养的全球背景下,新中国成立以来课堂教学思潮从“以教代学”—“以教导学”—“先教后学”—“变教为学”的历史演进,也应该融进核心素养的新时代进程,探索“以学为本,寓教于学”的演进与蜕变.“以学为本、寓教于学”的核心是“以学为本”,“寓教于学”是达到“以学为本”的过程与手段.

所谓“寓教于学”,即教师的教学活动服从并服务于符合学生意愿的学习活动及其学习过程,教师的教学活动仅仅是一种服务性的操作手段,学生的学习活动及其学习过程才是主体诉求与终端预期,教师的教学活动要有机融入并自然显现于学生的学习活动及其学习过程之中,学生学习活动的价值达成,才是教师的教学活动价值实现的应然性与有效性.

所谓“以学为本”,即以学生的学习需求为本,隶属于教育价值观层面而非操作层面.它包括三个方面的内涵:第一,在社会本位与个体本位的价值取向上凸显学生个体的价值本位,将社会价值与个人价值在可以预见的深远意义上有机和谐地融合起来,规避个体价值简单地、机械地适应社会价值的不和谐;第二,在个体价值本位的知识本位与生命本位的价值取向上凸显学生健康成长的生命本位,促进个体生命价值的提升,规避重知识价值的达成而轻生命价值提升的不和谐;第三,在个体生命本位的素养本位与特长本位的价值取向上凸显学生的思维本位,促进个体的创新精神与创造能力的提升,规避素养得到发展但创新能力却没有提高的不和谐.

二、学理诉求

(一)基于建构主义的理论依据

钟启泉在“课堂转型的理论与实践中”开宗明义:“随着学习理论从‘行为主义’向‘建构主义’的转型,课堂教学的设计与实践也必须从‘行为主义’转型为‘建构主义’”.受此启发,笔者用建构主义的知识观与学习观作其理论基础.

1.建构主义的知识观

一是可变性.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统,只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设.

二是再生性.知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题都实用的解决方法.在运用知识解决具体问题时,需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造.

三是个体性.知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解.真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程.

从可变性来看,人的生命质量是无法脱离客观世界而独立存在的,对客观世界逐渐加深认识而发生的变革、升华和改写,必然无法离开其思维的参与,而真正发生的变革、升华和改写必然具有其个体特色;从再生性来看,任何针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造,都必然需要思维的参与,都必然与参与者的个体经历与生活经验相联系;从个体性来看,真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景而建构起来,其个体性、生命性与思维性也就不言而喻了.

2.建构主义的学习观

一是自建性.学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的.

二是主动性.学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义.外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的.

三是重组性.学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,通过同化使认知结构发生量变,通过顺应使认知结构发生质变.在这种量变与质变的交互往复中,认知水平得到了提高,认知结构得到了重组.

从自建性来看,学习是无法由他人代替的自主建构,其个体本位特色太鲜明不过了;主动性来看,建构者要依据自己的经验背景主动地建构意义,必然难以脱离建构者的生活经历,其个体本位与生命本位的特色就很明显了;从重组性来看,是每个学习者通过同化和顺应的量变与质变的往复过程来实现重组的.况且,不管是依据自己的经验背景的自主建构,还是通过同化和顺应的往复重组,始终都需要思维参与其中.

(二)基于研究组织的成果依据

按由近及远,由中到外的逻辑顺序列举三项成果,以此为证.

1.中国的21 世纪核心素养5C 模型

北师大继发布中国学生发展核心素养框架以后,最近由北师大的中国教育创新研究院首次对外发布了《21 世纪核心素养5C 模型研究报告(中文版)》,提出了5 项核心素养:文化理解与传承、审辩思维、创新、沟通、合作,因每素养的首字英文字母均为C,故称该模型为核心素养的5C 模型.在这五项素养中,“文化理解与传承”被确定为核心中的核心,下设“文化理解、文化认同、文化践行”三个二级维度.谁理解,谁认同,谁践行,其主体当然是学生;要理解,要认同,要践行,当然离不开独立思维能力与批判性思维力;理解度、认同度、践行度高了,其生命质量也会相应地有所提高.再看另外四项核心素养,创新素养中本就有创新思维的二级维度,审辩思维本就是思维本位,要沟通、要合作,肯定离不开有效思维的参与,“思维本位”已经贯穿于这四项素养之中;再说,审辩、创新、沟通、合作,就基础教育阶段的教学来说,其实施的主体绝大多数肯定是学生以个体身份参与,其审辩、创新、沟通、合作的质量提高,其生命质量也就随之提高.

2.最新版的PISA 全球素养框架

2017 年12 月12 日,经合组织教育与技能司和哈佛大学教育研究生院零点项目,共同发布了旨在为有意培养青少年全球素养的决策者、领导者和教师提供一个工具,用以解释、发展和评估青少年的全球素养的《PISA 全球素养框架》.该框架提出的全球素养有如下四项:分析当地、全球和跨文化的问题;理解和欣赏他人的观点和世界观;与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动;为集体福祉和可持续发展采取行动的能力.试看这四项能力中的四个动词“分析”“理解”“互动”“行动”,其施动者即实施的主体肯定是以个体一人的方式在参与;要有效施动,其“质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估”的审辩思维素养一定要强.

(三)基于文件规定的政策依据

从党、国务院或教育部出台的有关教育的文件中,都能找到依据,下面罗列三个方面,以佐证之.

1.育人为本所向

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020 年)提出的“工作方针”是“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”.并特别强调要“把育人为本作为教育工作的根本要求”,“要以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点.关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育.”在这个工作方针中,“育人为本”“学生为主体”“每个学生”等关键词凸显个体本位,尊重学生身心发展规律以促进学生主动地、生动活泼地健康成长凸显生命本位.

2.立德树人所需

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调:“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践.”其“学生应具备”“个人修养”“自主发展”等要求凸显个体本位;“终身发展和社会发展需要”“关爱”“情怀”等凸显生命本位;而有修养有关爱有情怀有创新怎么可能离得开主体的思维参与,其思维本位也就不言而喻了.

3.关键能力所指

就其关键能力来说,、国务院印发《关于深化教育体制机制改革的意见》明确了如下四种:一是认知能力上,要引导学生进行求知领域的探索,自己寻找独创性解决问题的方法,培养个人学习兴趣,形成终身学习的意识和能力;二是合作能力上,要引导学生自我管理,学会与人合作共享,处理好与他人、社会的关系,积极融于集体,实现个体的社会化;三是创新能力上,要启发学生思维,激发好奇心和想象力,培育学生的创新灵感;四是职业能力上,要按照学生发展和社会发展需求,着力培养学生的职业道德和纪律,提高学生动手实践和解决实际问题的能力.在这四种能力的获得途径中,“自己”“个人”“自我”“个体”“思维”“灵感”等关键词,无不彰显出个体本位、生命本位与思维本位的价值取向.

(四)专家学者的观点印证

在CNKI 上以“以学为本”为主题查找,发现对其探讨的从幼儿园到大学均有,其“学”大致包括学院、学校、学科、学习、学生等类型,像本文从理念价值上界定为“以学生的个体、生命、思维为本”的尚不多见.现用大家的观点或文献的论述印证如下:

1.指向个体

著名心理学家查尔斯·斯奈德认为:希望感包括意志和策略这两个成分,一个有希望感的人不光要有意志去实现自己希望的目标,更要有一些实现自己目标的策略和方法.施良方、崔允漷在《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》一书中指出“先生责任不在教,而在教学,教学生学”,郭思乐在《教育走向生本》一书中强调,“学生是教学过程的终端,是教育的主体”“一切为了儿童,高度尊重儿童,全面依靠儿童”.斯奈德强调“自己”,施良方等强调“学生学”,郭思乐强调学生主体,这可作为个体本位的佐证.

2.指向生命

斯宾塞认为学校应当开设五类课程:阐述生命和健康规律,直接保全自己的知识;与生产活动有直接联系,间接保全自己的知识;履行父母职责,更好地教导自己的子女所需要的知识;作为一位公民合理调节自己的行为和履行社会义务所需要的知识;满足人们闲暇时间的知识.这五类课程以生活准备说和科学知识价值论为依据,直指生命本位.杜威强调“学校即社会”,“教育即生长”.他认为传统课程最大流弊是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系的中心点不是科学,而是儿童本身的社会活动.他主张通过研究人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动,即“经验课程”或“儿童中心课程”.杜威的这些观点与主张,强化了教学的生命本位.

3.指向思维

斯皮罗认为学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程,这个过程中不可能有思维的缺位;陈晓平通过剖析当代西方人格理论中弗洛伊德的意识人格理论和马斯洛的动机人格理论得出结论:学生的核心素养就是反思自我的能力和自我实现的能力.王红、吴颖民强调:核心基础的外延包括了知识体系中的核心知识,能力体系中的核心能力,素养体系中的核心素养.思维能力是核心能力的核心,而思维能力的核心包括了创造力和想象力,程先国认为:培养学生核心素养的着力点是健康的创造性思维素养.

综上所述,此文是一篇大学硕士与历史本科历史毕业论文开题报告范文和相关优秀学术职称论文参考文献资料,关于免费教你怎么写学理诉求和为本和历史方面论文范文.

参考文献:

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