论文基于OER的体育教师协同共享学习行为对其专业研修能力的影响，本文是体育教师有关毕业论文格式模板范文跟协同和研修和共享类论文范文数据库.
摘 要:以协同共享学习理论、数字化学习理论为理论依据,分析了基于OER的体育教师意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素等协同共享学习行为的组成要素,探寻了这些要素对体育教师专业认知能力、专业设计能力、专业实施能力、专业评价能力、专业发展能力等5种专业研修能力产生的影响.研究认为：在获取与使用OER信息的前提下,体育教师具体学习行为对5种专业研修能力具有显著的解释力,对其专业研修能力有正向的促进作用；体育教师学习行为影响因素对其专业认知能力和专业实施能力具有显著的解释力；体育教师学习行为促成因素对其专业认知能力和专业设计能力具有显著的解释力；体育教师意向学习行为对5种专业研修能力均未达到显著影响.建议体育教师通过强化协同共享学习行为,掌握先进的数字化教学理念和科学的教学方法,在解决教学实践问题的过程中实现对自己专业研修结构的不断调整和修正,并进行系统的实践与反思,最终形成具有个性特点的专业研修能力.
关键词：
OER；体育教师；协同共享学习行为；专业研修；数字化学习
中图分类号：G80-05
文献标识码：A文章编号：1672-268X（2018）05-0084-08
开放教育资源（Open Educational Resources,OER）由联合国教科文组织于2002年首先提出,目的在于汇聚各个学科的优质教育资源,供全球或区域内研究者、教师与学生使用[1].目前,各个国家和地区都有相应的OER供教师们免费使用,但同时需要使用者和发布机构签订一定的许可协议[2].OER为教师们的自我学习和终身学习提供了优质教育资源的保障,已成为各学科教师开展专业研修活动的素材来源和支撑.
专业研修是教师一种基本的专业发展形式,其目的在于使教师通过专业化的学习与研究方式提升自身的专业能力[3].目前,这种传统的专业研修模式在体育学科研修实践中并无实质性的改进.在各学科大力引介OER的背景下,诸如"慕课"、"微课"、"翻转课堂"等新型开放教育资源使用形式不断介入到传统的体育教师专业研修之中,加之"国培计划"、"省培计划"等高端教师培训项目要求各学科注重设计与革新教师职前、职中、职后的专业研修模式,这些变化势必要求对传统的体育教师专业研修方式进行改进与变革.基于OER的体育教师协同共享学习行为,可以对传统的体育教师专业研修程序进行改造,并可以结合体育教学实际设计出适合其特点的实践路径,既有助于改进体育教师常态教研方式,又有利于优化体育学科校本研修和区域研修的内容,进而促进体育教师群体互助研修能力的提升.
1研究的理论依据
1.1协同共享学习理论
协同共享学习是一种基于学习技术系统支持的学习方式,它源于德国科学家H·哈肯（H. Haken）的协同学理论.协同共享学习理论强调在特定学习环境中,学习者通过组建学习共同体,为提升学习效果而进行的协同、互助和互动形式的学习方式[4].随着现代信息教育技术的发展,体育教师的专业研修也逐渐过渡到新型的信息资源学习环境中,协同共享学习强调"学习者--开放式学习资源--学习环境"之间的高度协同,要求建设有协同与共享作用的学习场域,即由开放式学习资源环境与学习共同体、学习共同体与学习者、学习者与学习者、学习共同体与学习共同体之间具有协同、共享、互助和互动作用的学习组织形式.
根据协同共享学习理论,按照OER提供的资源优势,结合体育教师专业研修特点,可以将专业研修过程中体育教师协同共享学习行为的形成划分为学习共同体构建、研修问题情境创设、研修愿景拟定、研修工具选择、研修活动开展以及研修效果评价6个阶段,这6个阶段之间并不是孤立和无关系的,它们相互之间存在一种镶嵌式的程序性关系（见图1）.
1.2数字化学习理论
数字化学习理论也称为E-Learning理论,是一种学习者基于数字化的学习环境,运用网络提供的动态信息和学习资源,使学习者通过交互式的虚拟学习活动获取各类知识,强调学习环境、资源和方式均要数字化[5].学习环境数字化,需要以计算机技术和网络技术为核心,实现学习资源的网络化传输和处理.学习资源数字化,需要借助于网络化的信息交流平台,使学习者实现在线学习的容量和空间不受限制,可以按照自己的学习需求选择多元化的学习内容.学习方式数字化的关键是需要学习者学会将数字学习资源与自己的学习特征结合起来,用于获取学习资源、探究学习问题、进行互动交流、解决学习问题、建构知识体系等.开展数字化的学习,既是体育教师自身专业水平提升的需求,也是其专业研修策略实现创新的要点[6].在专业研修过程中,数字化学习可以帮助体育教师利用信息技术将动作进行分解、组合和修改,学会通过鲜明的形象、多变的动画和视听等手段,编排出高、新、趣的动作,使体育教学内容更加丰富,可以促进教学动作的设计思路和方法产生质的飞跃.数字化学习理论改变了体育教师对传统专业研修的预期,在目前国内的各级各类教师数字资源学习与研修网络相继建立的前提下,体育教师之间的专业研修与学习关系已经产生了重新的排列与组合,数字化的学习资源已成为体育教师提升专业能力的重要通道和工具.
2研究模型与研究假设
2.1研究模型
OER拓展了体育教师的传统教研空间,为体育教师的专业研修提供了丰富的资源保障.与传统的专业研修不一样,面对OER,体育教师参与专业研修的方式不再局限于面对面或者在现实教学情境中的交流与互动,而是通过现代信息网络和通讯介质等进行专业学习与研修活动.在活动过程中,体育教师对这种专业研修方式的接受程度、个人专业经验的分享与交流程度、与网络平台的互动程度等因素,均可能影响到体育教师在专业研修中的协同共享学习行为.而这些行为产生的原因、意向以及表现方式等都可能对体育教师的专业研修效果产生多样化的干扰,并且在一定范围内会影响体育教师专业能力的提升和发展.因此,研究者根据协同共享学习理论和数字化学习理论的要求,按照体育教师专业研修的特点和影响因素之间的关系,提出基于OER的体育教师协同共享学习行为的研究模型,如图2所示：
2.2研究的自变量
本研究模型中的自变量包括意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素4个方面.
意向学习行为反映的是体育教师对专业研修获得的意愿程度和倾向的一种有意识的计划.通常,对于能理性思考的行为主体,其行为在某种程度上可以由其行为意向合理地推断[7].在专业研修活动中,体育教师的参与行为是建立在理性的基础之上的,他的意向学习行为直接关涉到OER环境中的专业研修效果.研究模型中的意向学习行为主要指体育教师通过OER平台,在专业研修活动中和其他教师共享自
己的专业经验并帮助他人的意愿和行为.
具体学习行为是体育教师在专业研修活动中使用OER的具体行为,基于OER的体育教师协同共享学习行为分为人与资源、人与人两种形式,人与资源主要借助于网络信息平台,具体表现为体育教师通过阅读和浏览网络平台上的OER信息,如研修方案、教学案例、课件视频、教学体会等.人与人之间的学习行为主要体现在体育教师通过网络信息平台与同行和专家之间进行专业交流,并提交自己的专业研修成果至网络平台,扩充OER容量,使更多的同伴共享自己的专业研修体会与经验.
学习行为促成因素是体育教师在专业研修过程中,网络研修平台提供的OER的范围、质量和广度,以及来自专家和同行的指导、交流、互助情况.要求体育教师在短时间内根据学习目标、知识特征、技能特点、研修任务等,利用网络高效地收集与之相关的各种学习资料与信息,并能娴熟地运用网络搜索、在线交流、资料上传、问题发布等方法获取信息.
学习行为影响因素是决定体育教师协同共享学习质量的关键条件,这些因素既包括体育教师自身的专业特征,也包括来自外界的影响.个人专业特征包含个人的体育理论知识、专业技能与技术的熟练程度、与同伴进行专业交流的顺畅程度、个人的专业发展规划等.来自外界的影响主要有OER获取的便利性、网络硬件的配置水平、学习共同体的组建情况、专家与同伴的专业水平和研究方向等.
本研究中的4个自变量所内含的各类影响因素及其之间的关系与维度划分已经得到Hershfeldt、Wharton等人相关研究的检验与证实,具有良好的效度和可靠的信度.笔者运用问卷调查法对本研究中所关涉到的可观测条目进行了信效度检验与分析,得到了本研究所需要的自变量可观测条目,见表1.
2.3研究的因变量
本研究将体育教师的专业研修能力作为因变量,按照Croston、Makela等人的分类方法,可将体育教师的专业研修能力分为专业认知能力、专业设计能力、专业实施能力、专业评价能力、专业发展能力等5大专业研修能力.为了确保本研究中因变量所涵盖的可观测条目的信效度达到研究的要求,使用问卷调查法对研究中所牵涉的相关数据进行了整理与分析,通过多次修正,得到了因变量可观测条目,见表2.
其中,专业认知能力是指体育教师在专业研修过程中,对自己从事的体育教育专业的性质、特点、现状和前景的一种综合认识,还包括对自己专业知识和技能水平的审视和定位,专业认知能力是体育教师从事体育教育专业工作的前提和基础.专业设计能力是体育教师运用专业知识和技能,根据体育教育专业的目标和要求,设计体育教学、运动训练、竞技比赛和自己专业规划方面的能力,专业设计能力是衡量体育教
师是否具备全面的专业素养的基本前提.专业实施能力是体育教师根据专业设计的要求,综合运用自己的专业知识与技能,把控专业实施情境和选择专业实施时机与方法的能力,它通常需要体育教师综合使用
各种专业技巧、专业机智以及专业策略的能力.专业
评价能力是体育教师判断自己、同伴、学生等具备的体育知识与技能的质量优劣的能力,通常包括专业评价目标和标准的设定与使用,评价资料的收集与整理、评价方法和评价工具的选择与运用,评价成果的总结与反馈等能力.专业发展能力是体育教师在正确审视自己专业发展特点的基础上,反思自己的专业发展不足,制定合理的专业发展规划并付诸实施的过程,它通常和体育教师的终身教育与终身发展相联系.
2.4研究假设
本研究借助于协同共享学习理论、数字化学习理论,主要从体育教师基于OER的意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素等4个协同共享学习行为的具体表现来探讨其与体育教师专业研修效果的关系.意向学习行为体现的是体育教师愿意接受并乐于参与专业研修的态度,具体学习行为体现的是体育教师在专业研修中的各类协同共享学习行为的表现,学习行为促成因素体现的是体育教师对来自外界支持与干预的感知程度,学习行为影响因素体现为干扰和冲击体育教师协同共享学习行为的各种不利条件.这4个因素共同影响着体育教师通过获取和使用OER信息以提高其专业研修能力的效果,在前文分析的前提下,笔者提出了本研究中拟定的假设.
H1-H2：意向学习行为分别对体育教师的专业认知能力（H1-1）、专业设计能力（H1-2）、专业实施能力（H2-1）、专业评价能力（H2-2）、专业发展能力（H2-3）有显著影响.
H3-H4：具体学习行为分别对体育教师的专业认知能力（H3-1）、专业设计能力（H3-2）、专业实施能力（H4-1）、专业评价能力（H4-2）、专业发展能力（H4-3）有显著影响.
H5-H6：学习行为促成因素分别对体育教师的专业认知能力（H5-1）、专业设计能力（H5-2）、专业实施能力（H6-1）、专业评价能力（H6-2）、专业发展能力（H6-3）有显著影响.
H7-H8：学习行为影响因素分别对体育教师的专业认知能力（H7-1）、专业设计能力（H7-2）、专业实施能力（H8-1）、专业评价能力（H8-2）、专业发展能力（H8-3）有显著影响.
3问卷的信效度检验与研究模型的测量分析
本研究以网络问卷调查为主要方式收集研究数据,以G省已参加过"国培计划"项目专业研修活动的中小学体育教师为调查对象,利用参训教师在培训主题网站上填写训后效果的时机,同时发布调研问卷.问卷的具体内容依据图2"基于OER的体育教师协同共享学习行为的研究模型"设计而成,主体量表所使用的条目均采用里克特五点测量方式.问卷的初始部分涉及到了体育教师的性别与年龄、职称与学历、教龄与参训时间等.问卷发布在培训主题网站上之后,教师可以采用匿名的方式进行在线填写.问卷调查分为预测阶段和正式阶段,预测阶段主要用于问卷的信效度检验和策略,调查得出的数据使用SPSS20.0进行统计与处理.
3.1问卷的信效度检验与测量
对问卷所涉及的条目进行分析时,使用了求"临界比（CR）"的方法,确认和测量个别条目的适切性和可靠性,用以进一步修订和完善问卷.本研究对体育教师协同共享学习行为和体育教师专业研修能力两部分量表的条目分别开展了项目分析,使用独立样本t检验的方法进行高低检测,保留差异性显著的测试条目,删除了显著性未达到（p>0.05）或者已具备显著性水平但CR<3的条目.测试结果表明,初始体育教师协同共享学习行为量表中所包含的16个条目均符合要求,体育教师专业研修能力量表中有5个条目没有通过显著性检验,因此进行了删除.
在使用Cronbach α系数法检验问卷的信度时,样本数据分析显示,体育教师协同共享学习行为量表的4个变量的α系数分别为0.891,0.899,0.902,0.893,0,882；体育教师专业研修能力量表及其5个变量的α系数分别为0.826,0.857,0.839,0.911,0.884,0.869.研究所涉及的样本及其内部各层的α系数均达到0.8以上,证明设计的初始问卷具有较高的信度水平.
本研究采用因子分析法对问卷的结构效度进行了检验,在分析之前使用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）值、Bartlett球形检验的方法判断因子分析法在本研究中的适用性.通过SPSS20.0的检验结果,发现KMO值为0.759,Bartlett球形检验的显著概率值为0.000<0.5,结果显著,适合进行因子分析.通过对因子负荷大于0.5的矩阵的调整,最终将调查问卷主体量表的测试条目确定为33个问卷主体量表题项,如表1、表2所示.量表中各变量的因子负荷量均符合预期,达到了较好的收敛效度与区分效度,适合进行正式阶段的问卷调查.
根据表3中的统计数据得知,本研究中所涉及的各变量的因子载荷符合统计学要求,相同概念中的可测量变量之间具有较高的相关度,概念不同的可测量变量之间的相关度表现较低,进一步表明研究所收集数据的收敛效度和区分效度良好,适合进行回归分析.
3.2研究模型的测量分析
在正式调查阶段,共收回调查问卷216份,其中有效问卷199分,有效率为92.1%.男女教师比例为89.3%和10.7%；本科学历的教师占79.6%；参加网络培训的次数为1次、2-5次、5次以上的教师人数分别占41.5%、32.6%、25.9%；每月使用网络关注和获取OER信息1次、2-5次、5次以上的教师人数分别占72.3%、17.2%、10.5%.本研究主要使用回归分析的方法来探讨体育教师协同共享学习行为和专业研修能力提升之间的关系,尝试建立体育教师协同共享学习行为和专业研修能力的关系解释模型,在此之前,研究者对研究变量的相关性进行了分析,对解释变量开展了共线性的测量性诊断.
研究使用了积差相关法对自变量和因变量进行了相关分析,结果见表4.表4中所有的p值均小于0.05,表明研究的各维度之间的相关性已经达到了显著,体育教师的意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素与专业研修能力的5个维度均为正相关.此外,研究中自变量4个要素间的相关系数均小于0.7[8],表明自变量之间不存在较明显的共线性问题,适合进行回归分析.
图2的理论框架中包括意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素等4个解释变量,可以使用多元回归分析法.具体步骤可以分为两步：一是考量与分析自变量内部的回归关系,即测量意向学习行为、学习行为促成因素及影响因素对具体学习行为的干扰；二是分析自变量与因变量之间的回归关系,即意向学习行为、具体学习行为、学习行为促成因素以及学习行为影响因素对体育教师5种专业研修能力的影响.
3.2.1研究模型的拟合度评估
模型拟合度评估是为了保证所建立的结构模型与样本数据的拟合程度,模型拟合度越高,则代表所建立的模型可用性越好［9］.本研究使用AMOS7.0构建了结构化方程模型,进行拟合之后,按照模型修正指数（MI）的计算结果,同时参考体育教师在实际使用OER过程中表现出的协同共享学习行为,在进行专业研修之前需要搜集相关的OER信息,而且在专业研修过程中也要处理协同共享学习行为各构成维度之间的关系,这些可观测的变量之间可能存在一定的相关性.在对可观测变量的相关性路径进行拓展之后,可以重新估算模型拟合指数,修正之后的模型与整理的数据拟合度良好.
3.2.2体育教师具体学习行为影响因素回归模型
以意向学习行为、具体学习行为促成因素以及学习行为影响因素为自变量,以具体学习行为为因变量,进行内部回归分析的结果见表5.
从表5得知,体育教师意向学习行为、学习行为促成因素、学习行为影响因素对具体学习行为具有一定的解释力.从表4可以看出,通过对回归方程的检视发现,其拟合度系数R值为0.639,达到了较高水平,相对应的标准误较低.回归模型的F值为52.013,相伴概率P<0.003说明3个影响因素与具体学习行为之间有显著的线性关系,证明模型的回归结果已经达到了显著性水平.修正后的R2等于0.424,表明意向学习行为、学习行为促成因素、学习行为影响因素对具体学习行为具有42.4%的解释力,其中意向学习行为的β系数为0.429,t等于5.496,p<0.001；学习行为促成因素的β系数为0.418,t等于5.359,p<0.001；二者具有显著的解释力.这一结果表明体育教师获取与使用OER的意愿越强烈,其在专业研修活动中的协同共享学习行为就越积极；来自网络研修平台的OER信息越丰富,学校对体育教师的专业研修支持越多,就越有利于体育教师协同共享学习行为的促进和加强.
3.2.3体育教师专业研修能力影响因素回归模型
以体育教师专业认知能力、专业设计能力、专业实施能力、专业评价能力、专业发展能力等5种专业研修能力为因变量,以意向学习行为、学习行为促成因素、学习行为影响因素和具体学习行为为自变量,进行回归分析后得出的结果如表6所示.
体育教师意向学习行为、学习行为促成因素、学习行为影响因素和具体学习行为4个变量能从整体上解释体育教师专业研修能力40.1%的变异量.从模型的检验结果来看,其F值为28.313,P<.001,其回归效果已达到显著性水平,具有统计学意义.通过对4个变量进行进一步的事后检验发现,具体学习行为的解释力最佳,其Beta（β）系数为0.572,表明体育教师在获取与使用OER时,人与资源、人与人之间的学习与交流行为越频繁,对其专业研修能力的影响就越大.意向学习行为对体育教师的专业研修能力的直接效果值较低,没有达到显著性水平（t等于1.379,P>0,05）,求出其间接效果值为0.251,学习行为促成因素和影响因素对体育教师专业研修能力的直接效果值也未达到显著性水平,学习行为促成因素的间接效果值为0.171,学习行为影响因素的间接效果值为0.169.
按照同样的方法,可以最终得到体育教师专业研修能力影响因素的回归模型.在专业研修实践中,体育教师通过各类具体的网络学习行为,可以获取和使用与体育专业有关的大量的OER信息.例如教师在示范动作存在困难或者集体研修的技术动作较为复杂时,教师认识到面对面示范不利于学生观察,这时便可以通过OER学习运用微视频、动作解析图、套路图等手段重新设计研修活动,最后付诸实施到体育教学实践中去,结果则是学生在轻松的环境中学会了复杂的技术动作,体育教师则提升了在面对复杂动作时的教学处理能力.假设H3、H4得到了检验,体育教师在基于OER的专业研修活动中,协同共享学习积极性越高,则越能提升其专业研修能力.这种现象在笔者观察的体育教师培训活动中也得到了验证,按照数字化学习理论的观点,体育教师在面对纷繁的OER信息时,每一个人的经验和学力都是有限的,通过协同共享学习,更有利于个人的专业发展与成长.
体育教师的专业认知能力和专业设计能力还受到学习行为促成因素的显著影响,假设H5-1、H5-2得到了验证.在基于OER的体育教师学习行为促成因素中,除了体育教师个人学习行为可以控制,其它诸如来自网络的专家指导、同伴交流、资源获取等方面的促成因素是难以预期的.例如一个专业研修组在研讨"武术课堂教学中教师应采用什么样的方向使示范面更加合理"这一主题时,教师在结合自己教学实际和经验进行研修学习时不会存在问题,但在网络研修中可能会遇到专家或同伴的意见不一致,便会给教师带来更多的困惑,因此教师在选摘意见时需要根据自己的专业特征进行灵活处理.另外,学校的网络数字化平台越先进,校方对体育教师的专业研修支持力度越大,越有利于体育教师专业认知能力和专业设计能力的提升.
学习行为影响因素对体育教师的专业认知能力和专业实施能力有显著性影响,即研究假设H7-1、H8-1得到了验证.个人的体育理论知识、专业技能与技术的熟练程度会冲击到体育教师的专业认知水平,来自外界OER获取水平、学习共同体的组建等因素则可以影响到体育教师的专业实施进程.例如在以"基于SPARK理念优化体育教学"为主题的研修活动中,研修组展示的课例是五年级足球"正脚背运球",体育教师参与这样的专业研修活动,首先自己的足球基础理论知识与技能水平需要达到教学的要求,其次需要通过OER梳理出SPARK与足球教学的相关信息并且内化,还要借助学习共同体研讨"学生学习了正脚背运球,对于继续学习哪些足球动作,有何作用与影响"等话题,多维度提升专业研修的效果.
意向学习行为对体育教师5种专业研修能力均未达到显著影响,即研究假设H1、H2未得到验证.另外,H6、H7-2、H8-2、H8-3也均未得到验证,可见体育教师即使接受了基于OER的专业研修形式,并有协同共享学习的意愿,也并不能直接对其专业研修能力提升产生立竿见影的效用,需要经历循序渐进、稳步前行的过程.在体育教师共享学习行为内部,意向学习行为、学习行为促成因素、学习行为影响因素3个变量都显著地影响着体育教师的具体学习行为,可通过具体学习行为间接影响体育教师专业研修能力的提升.因此,应加强对体育教师参与基于OER专业研修活动的引导,调动广大体育教师开展协同共享学习活动的积极性,使体育教师不仅具备获取和使用OER信息的协同学习能力,并且形成对基于OER的协同共享学习的专业研修活动的主动预期与充分实践.
4研究结论与建议
4.1结论
（1）基于OER的体育教师具体学习行为对5种专业研修能力具有显著的解释力,表明体育教师通过获取和使用OER信息,对自己的专业研修能力有正向的促进作用,对其专业实施能力影响最大.
（2）基于OER的体育教师学习行为促成因素对其专业认知能力和专业设计能力具有显著的解释力,表明体育教师可以借助网络研修平台提供的OER信息,接受来自专家和同行的指导、交流,在短时间内根据学习目标、知识特征、技能特点、研修任务等,利用网络高效地收集与之相关的各种学习资料与信息,提升专业研修能力.
（3）基于OER的体育教师学习行为影响因素对体育教师的专业认知能力和专业实施能力具有显著的解释力,表明体育教师通过OER审视自身专业特征和处理外界影响的能力,会冲击到个人的体育理论知识、专业技能与技术的熟练程度、与同伴进行专业交流的顺畅程度等.
（4）基于OER的体育教师意向学习行为对体育教师5种专业研修能力均未达到显著影响,表明在数字化的学习环境下,体育教师获取与使用OER信息的意向已经成为自觉行为和常态专业研修方式,其本身对体育教师专业研修能力不构成影响.
4.2建议
基于OER的体育教师协同共享学习行为的形成,有利于提升体育教师的教学研究意识,促进其教学研究行为的规范化和常态化.体育教师在使用OER信息的过程中,需要不断搜集和积累数字化的专业研修素材,特别是体育教师对所积累的专业研修素材和自己的研修行为进行相关性的认识之后,在其研修能力的提升方面会取得重要突破.在数字化专业研修素材的积累和使用方式上,首先针对所关注的OER信息的聚焦点,既要围绕体育教师普遍认同和关注的问题,又要确保OER适合体育教师的专业结构和能力,还要注意到协同学习行为有利于激发体育教师的教学研究意识和教学研究行为的改进.OER的选择需要通过研修组成员之间彼此的探讨和交流,体育教师要结合自己在教学中面对这一主题时的困惑,调整自己的教学行为,分析自己的教学问题,关注来自体育教学实践中教师难以独立解决的主题.在专业研修过程中促使教师养成选择和积累OER信息的良好意识,不仅有利于体育教师们在面临共同关注的研修主题时有研究可做,还可以保证研究的深度和广度,使体育教师协同共享学习所需要的数字化素材也能得到极大丰富,确保专业研修目标和研修聚焦点不断调适和整合,从而实现个人和集体的专业研修意识和行为在整体上保持一致.
基于OER的体育教师协同共享学习行为的更新和优化要求其通过先进的数字化教学理念和科学的教学方法,体育教师在反思和分析自己教学实践中存在的一系列问题的基础上,通过使用数字化手段,模拟教学场景、调整教学难度、内化教学需求、重构教学认知等方式完善自己的专业研修能力,这同时也是对专业研修有效性的检验过程.运用外显性的评价与鉴定方式,使专家和教师们实实在在的看到和接触到专业研修的成果,在数字化的研修平台中实现专业理论和技术技能的学习与借鉴,使体育教师专业力量介入其OER的预期成为可能.协同共享学习行为要建立在体育教师专业研修能力的整合和OER信息适时更新的基础上,以一定的时间轴为依据,按照体育教师协同共享学习行为的形成规律来安排专业研修的流程,研修的重心放在OER信息对体育教师学科教学知识的社会化、系统化、表征化和内在化等相互循环与转换的过程中,目的是启发体育教师借助OER的获取与使用能力来检视自己的专业研修和教学实践问题,学会在解决教学实践问题的过程中实现对自己专业研修结构的不断调整和修正,并进行系统的实践与反思,最终形成具有个性特点的专业研修能力.
对于各级教育机构而言,需要大力支持和倡导体育教师专业研修活动,通过体育学科专家和信息化教育专家的引领,组建基于OER的专业学习共同体,按照协同共享学习行为形成的阶段和规律,为体育教师的专业研修活动提供平台支持和技术指导,强化专业研修机制,促进专业研修活动的有效开展.对于体育教师而言,需要具备学习与使用OER的协作共享意识,通过集体与自助化的专业研修,对自己的教学实践进行深入反思,进而实现专业理念的更新、专业素养的提升和专业能力的改进.
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（收稿日期：2018-09-14）
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