论文重识教育人性化的本质，该文是关于人性化本科论文开题报告范文与教育人性化和本质和人性化方面参考文献格式范文.
张中原 扈中平
[摘 要] 目前,教育理论界所倡导的教育人性化理念,因遭遇现实困境而难以臻达,甚或导致教育实践走向非人性化.这一后果产生的主要原因在于,教育实践工作者没有真正认清教育人性化的本质,从而在实践中忽略了人性的结构、教育实践的结构和健全人格的结构以及它们之间的内在关联.教育人性化的真正本质体现为,以人性为基础,以教育实践为途径,以实现人的健全人格的养成为最终目标.循此路径,教育人性化才可能实现由观念形态朝实践取向的有效转化.
[关键词] 教育人性化 人性 实践 真善美 人格
本研究为国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题“人性的教育学意义及教育人性化的实践策略”（BAA130007）的研究成果.
教育人性化这一价值理念已成为当代教育改革的重要指导思想,是“以人为本”的社会核心理念在教育世界的价值体现.目前由于学术界对教育人性化的本质的认识比较泛化,致使教育实践工作者对教育人性化的理解过于繁杂.这不利于教育人性化理念在教育实践领域中的有效实施.因此,重新认识和澄清教育人性化的本质,是教育理论研究者的当务之急.
一、人性：教育人性化之“足”
教育作为以培养人为首要目的的社会实践活动,其根本目的在于满足人的身心发展的需要.人的发展是人的内在的潜能的实现,即人性的发展.人性是人成其为人的根据,从根本上规定着人的发展方向.因此人的发展说到底是人的本性的发展.教育实践的着眼点是人性的发展,人性是教育的立足点.“教育的根本目标就是帮助人成为一个人,尽他的可能成为一个完全符合人性的人”.[1]p49~50
(一)根植于人的“自在性”
何谓人性？马克思认为,人的需要即他们的本性.因此,人在具体的现实社会关系中以不同的方式和手段满足自己的不同需要,便表现出不同的人性.从人的需要出发观照人性,不难发现,人首先具有自然性.人的自然性,是指人作为自然物存在所具有的天然本性,是人先天具备的“潜能”（如基因具有人类生命的全息性）,是人的身心发展的物质前提.但必须强调,人的自然性与它物的自然本性,尤其是动物的自然本性不同,“人直接的是自然存在物,人作为自然存在物,而且作为有生命的自然存在物,具有自然力和生命力,是能动的自然存在物,这些力量作为天赋和才能,作为存在于人身上”.[2]p67相比较而言,动物只能通过天然的本性被动地适应外界的环境而生存,而不能主动地反抗与改变外界环境而“生活”.退一步讲,既使有时动物表现出对恶劣环境的反抗,那也仅仅是一种本能的、无意的自然赋予它们的被动力量.[3]p19而人作为自然的、自在的、非理性的存在,在其遗传素质中,蕴藏着人类历史积淀的生物遗传信息.由此可见,人的自然性中包含“历史”的基因,使人具有能动本性.它是人的自然本性与动物的自然本性的根本区别.它表现为人类的生理、心理诸方面的特征,是人性生长、发展的必要条件.
鉴于此,教育实践要扎根于人性的自在的、自发的、非理性的自然属性之上,遵循人的身心发展的自然规律,如学生身心发展的连续性、阶段性、不平衡性、差异性、整体性及互补性等方面,创造有利的教育条件,从受教育者的客观实际发展状况出发,制定科学的、人性化的教育目标和选择合乎人性发展的教育内容,运用恰当的教育方式和方法,以促进他们身心的健康成长和潜质的充分发展.只有这样,才能真正践行教育人性化理念.
然而,在当前教育实践中,仍然存在忽视人的自然本性的教育行为,比如无视学生的生理特点、心理特质及其身心发展规律,出现了“幼儿教育小学化,小学教育成人化”的现象.这一现象违反了儿童身心发展的规律,造成揠苗助长式的负面影响,扭曲了学生身心健康发展的方向,导致教育的非人性化.因此,教育回归人的自然本性基础之上,是当前教育改革应关注的焦点之一.
(二)立足于人的“自为性”
人具有自为性.人不仅仅是自然存在物,而且是自为存在着的存在物.人在自然面前既有消极被动的一面,又有积极能动的一面.而且,人的主动性、能动性更彰显出人与它物的与众不同,并与之分离,获得人的质的规定性.人总是在积极、主动地改造自然的活动中,创造、生成出属于自己的自为的、理性的社会属性.自为的理性不同于自在、自发的非理性,它是一种以自由自觉的社会实践为载体的人性构成,表现为人对自然的驾驭与超越.人的自为性使人能认识世界的规律,并在遵循规律的基础上有目的、有计划地选择、决定和追求属于人的生活方式.人类依靠这种以实践为载体的自为的理性,使人类的活动范围从“生存世界”日益向“生活世界”开拓.
在教育场景中,教育者与受教育者都具有“自为”的社会属性,主要表现为主动性、自觉性、计划性、选择性、交往性及目的性等理性层面.相对于教育者而言,受教育者的社会属性发展水平较低,还需有待发展与完善,因此,作为“以生为本”的教育实践,应注重学生自为性的开发和充分发展,着眼于创造有利于理性生长、发展的社会条件.学校应立足于学生自为性的发展,尽量提供给学生丰富多彩、复杂多样的社会生活环境,让教育融入生活,让受教育者接受来自家庭、学校与社区诸方面“浸染”,让他们增长见识、开阔视野,深刻体验生活世界,充分感受、领会社会存在的意义与价值,增强社会知识与技能,培养全面发展的综合能力与素养.
在形式化、制度化的现代教育中,尤其是以班级授课为组织形式的教育模式,一方面提高了人才培养的效率,为人类社会的进步发挥了重要的功用价值；另一方面也造成了学生的同质化、被动化,限制了学生的自觉性、能动性的充分发展.究其实,主要原因在于其违背了人的自为性的发展规律.人的自为性体现为人的自觉性和能动性.“能动性是人更为本质的一面,也是更能体现人性的一面”,[4]p21表现为人的社会属性,尤其是思想的主动性.相对于人的自然属性而言,人的社会性是对其自然性的超越,更能够代表人的本质属性.教育若无视人的自为性的生长、发展规律,往往就会造成人的自觉、能动方面的发展受到限制,导致人的盲目性、被动性的思想和行为产生.若课堂教学的核心是行为而不是思想,学生们学到的是如何行动,同时保持自己的思想固定不变,教育将会蜕变为操作性反射式的动物学习模式,这是教育的非人性化的表现.
此外,值得一提的是,由于受后现代主义思潮的消极影响,当前学校教育中一时间出现过度注重人的自然的、非理性方面的需要,一味强调人的生理欲求、原初需要的倾向.教育工作围绕本能的物欲和展开,孳生出*的无序、理性精神的消解、诚信的缺失以及道德的堕落等不良现象,导致学生理性教育的荒芜.这易于造成教育人性化的失衡.至今一些教育者还没有充分认识到,正是自为的理性使人类生活彻底摆脱源于自然本能性的束缚,使人的自然性在人的自为性的调控下成为真正的属社会的人性.
(三)着眼于人的“自由性”
人还是追求自由和创造的生命存在,人具有自由性.尤其人的精神既可以自由地宁静沉思又可以热情奔放.人的自由性体现为人具有超越自为性的精神需求.人的自由性作为一种人类独有的本性,能超越自然和社会的羁绊,生发出自我意识,将自身的潜能充分发展.人的自由性为人的自我发展、自我实现提供了可能性.人的自我实现意味着“充分地、活跃地、无我地体验生活,全神贯注,忘怀一切,个体完完全全成为一个人”.[1]p42此外,人唯有扩大自我意识、超越意识以及揭示社会无意识的领域,才能使人体验到自身中的全部人性.不自由,勿宁死！追求人的自由是历史上许多思想的终极价值目标,这正是人的自由性的本质表征.
就教育世界而言,学生的自由性的潜能激发、充分发展应该受到重视.当代社会处于知识经济时代,以此为背景的教育价值取向注重学生自由个性的追求,倡导“创新”理念,这都与人的自由性的充分发展密切相关.人只有享有充分的自由,才能满足身心全面发展的条件,才能激发出人的求新、求异、求变的创新与兴趣.当然人的自由性的发展不是无条件的,人的自由的限制是以不损害他人的自由为界线的.鉴于此,在教育实践中,应该重视人的自由本性的开发与利用,创造有利条件,为每个学生个体的成长和发展创立多元开放的发展空间,让每一个人能够依据自己的个性、特长和兴趣独立自主地成长与发展,形成属于自己的、独一无二的个性特点与精神特质.
然而,在当前教育中,由于受到工具理性和功利主义的影响,“应试教育”依然甚嚣尘上,其最大弊端就是逆人的自由本性而强为之.这种陈旧的教育模式混淆了知识与能力的界线.知识虽然是能力形成的重要条件,但知识不等于能力.能力是知识的有效运用.尤其是“应试教育”偏重于人的“智力”的培养,相对而言,忽略了人的德性、情感等方面的发展.人的自由性,主要突显人的创造性潜能方面.“人的受到的束缚越少,人的创造性越强”.[5]p115在教育中,人的自由性主要表现为思想的自由,它能够突发奇想,能够质疑、批判甚至挑战权威,而不是附和、顺从权威.在当前教育中,学生自由性的遮蔽造成天才的平庸,“高分低能”现象使教育人性化成为泡影,这不能不令我们教育工作者深省：“只有自由才是人的解放的终极力量”；[6]p552自由,只有自由,才是教育人性化的核心价值.
二、实践：教育人性化之“手”
教育人性化的实现须立足于人性之上,而人性是潜能性的存在,具有丰富的内涵,是人身心发展的基础,那么其在现实中如何实现呢？人的“社会生活在本质上是实践的.凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”.[7]p18因此,实践能够为人性由潜能变为现实提供操作路径.在马克思看来,实践着眼于“一些现实的个人,是他们的活动和他们的物质条件,包括他们得到的现成的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”.[7]p24实践的真实内涵就是以人为本,从现实的主客观条件出发,通过人在活动过程中的本质表现来认识人.人通过实践为*,实现了人与自然、他人及社会的联系.实践创造了人本身,实现了人的发展的需要与社会发展的需要的满足.
(一)实践的结构与功能
实践既是人类生活的根本方式,又是人性生成的重要途经.因此,为了准确理解、把握实践的本质,合理地应用实践满足人的发展的需要,必须首先对实践内在的结构进行深层分析,进而把握其本质和功能.马克思曾指出,人类发展的历史不过是追求着自己目的的人的活动而已.人的有目的的活动创造出属人的社会历史,同时,也创造了人本身.人从观念形态的、非现实的预期目的出发,经过围绕预期目的的认识活动和趋向预期目的的实践活动,最终使预期性的目的变为现实的客观存在.这一过程充分彰显了人的社会实践使人的预期目的由观念形态变为现实客观存在的手段功能.在人类社会发展进程中,人通过自己的社会实践创造出自我价值和社会价值,以满足自我、他人和社会的物质需要和精神需要,从而突显出自己的手段价值.在这一进程中,人本身三重化为目的、手段和结果,人本身是目的（预期目的）和结果（目的实现）,人的活动则成为手段.
实践又是活动的过程展开.所谓过程,是指“事物进行或事物发展的经过”.[8]p390具体而言,过程乃是现实世界中的事物或活动产生、发展、变化的连续性在时间与空间上的展开.“世界不是一成不变的事物的集合体,而是一个过程的集合体,其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映像即概念,都处于生成和灭亡的不断变化中.”[9]p239~240作为过程的实践,是主体有目的地运用手段改造客体以获得现实结果的活动.在这一过程中,目的（预期目标）、手段、结果（目的实现）是实践过程所不可缺少的三个构成环节.其中,一方面目的属于主体,体现为主体的需要和价值选择；另一方面目的又属于客体,表现为对现实客体的改变和创造.就手段而言,它的功能既体现出主体的创造性,又表现为客体的功用性,是主客体相互作用的*.实践的结果,是主体目的在新创造的客体中的实现,是预期目的现实表征.鉴于此,对于目的、手段和结果既不能仅仅从主体方面,或者只从客体方面去孤立地理解,而应该从主客体相互关系中去把握.
目的、手段和结果作为实践中主客体相互关系展开的三种形式,其性质是各不同的.其中,目的反映了主客体间主观意向性关系；手段反映了主客体间*功能性关系；结果反映了主客体间客观现实性关系.
从实践的功能来看,目的、手段和结果作为实践的三个基本环节与主客体相互作用的三种表现形式之间,是相互联系、相互作用的.这种相互关联和作用构成了实践的动态结构,推动了实践中主客体矛盾的解决,是事物发展的内在动力系统.实践过程就是从主客体之间的主观意向性否定性统一,到*运作性否定性统一,再到客观现实性否定性统一的不断转换的过程.简言之,实践过程就是预期目的和现实手段相互联系、相互作用,并获得现实结果的过程.[10]
(二)教育实践的结构与功能
就人的发展需要而言,教育属于社会实践范畴,是以满足人的身心发展需要为首要目的的社会活动.作为实践的下位概念,教育既体现出实践的基本性质,也表现了自身特性.因此,有必要对教育实践进行剖析.
马克思曾把人的社会实践中的三个要素归结为：“人类有目的的活动,即劳动,劳动资料,劳动对象.”[11]p9据此,我们尝试把教育实践的简单要素归结为：“教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系*的‘教育资料’.”[11]p10这样,教育过程的基本结构表现为：（1）基本因素：教师的教的活动；教育对象（受教育者）；教育资料（教材、教学手段）.（2）三因素在教学过程中构成的三对关系：教师的教的活动与教育资料（教材及教学手段）之间的关系；学生与教材（所学知识）之间的关系；教师的教的活动与学生之间的关系.
教育作为培养人的社会活动,是通过教育过程的形式得以展开的.作为过程的教育,是教育者（实践主体）通过制定与实施有目的、有计划、有组织的系统的活动程序,进而实现受教育者身心发展需要的满足.在教育过程中,教育目的（预期目标）、教育手段和教育结果（目标的实现程度）是教育实践过程所不可缺少的三个构成环节,或者说,它们是教育实践中教育者、受教育者及教育资料三者相互关系所呈现的三种表现形式.其中,教育目的,对于教育者而言,意味着对受教育者身心发展需要的现实评价和期望（外在目的）；对于受教育者而论,则意味着对现实学生身心发展提升的可能,对全面发展的理想人才的价值诉求（内在目的）.教育手段,作为一种相对独立的力量,既是教育者创造能力的本质体现,又是教育资料通过形式变换的生成物.所以,教育手段一旦被运用起来,它就成为教育者与受教育者相互作用的传递者、*物.教育实践结果,是教育者（或教育者所代表的社会）所期望的受教育者身心发展质量规格的实现.因此,对于教育目的、教育手段和教育结果都不能只从教育者的角度,或只从受教育者的角度去理解,而必须从教育者、受教育者和教育资料之间关系中去理解.
教育目的、教育手段和教育结果作为教育实践中主客体相互关系展开的三种形式,其性质是不同的.教育目的所反映的是教育者与受教育者之间的主观意向性关系；教育手段所反映的是教育者与教育资料的*运用性关系；教育结果所反映的是受教育者与教育资料的客观现实性关系.
教育目的作为教育实践的构成要素,有着极为丰富的内涵.它把受教育者的身心发展需要反映为需求意识；把受教育的本质反映为客体意识；在此基础上,把凭借教育手段如何影响受教育者的身心发展反映为目的意识,从而把教育者与受教育者、人的身心发展与受教育者的需要、需要匮乏与需要满足在观念上联系起来.这种联系的观念性产物就是教育实践活动所创设的、预先形成的主观映象.或者说,教育目的就是在教育者的头脑中以观念形态所预设的质量规格标准.
教育手段是教育活动的内在规定,是教育者为达到一定的人才培养质量规格作用于受教育者的教育资料之和（*）.它不仅包括以物质工具为手段,如多媒体信息技术设备,也包括人自身的自然手段、运用工具的操作方式、方法及程序诸方面.一般来说,教育手段通过其*性、功用性为实现教育目的提供支持.教育手段既是教育者创造能力的本质体现,又是教育资料通过一定形式转换而成的应用工具.所以,教育手段一旦运用起来,它就成为教育者与受教育者相互作用的传递者、*物.在教育实践中,不论是物还是人,只要具备*性的特征即可成为教育手段.物作为教育手段所体现的是教育者与受教育之间联系的中间环节,人作为手段则表现为教育者对自身、受教育者等在需要的满足和目的的实现上所体现的*性.总而言之,教育手段就是置于教育实践中的教育者与受教育者之间的一切*运作性因素的总和,是实现教育目的的工具、方法和措施.
教育目的、教育手段和教育结果作为教育实践的三个构成环节,和教育者、受教育和教育资料之间相互作用的三种表现形式,它们之间也是相互联系、相互作用的.这种相互联系和作用构成了教育实践的动态结构,推动了教育实践中主客体矛盾的解决.教育实践过程就是从教育者、受教育和教育资料间的主观意向性矛盾,到*运作性矛盾,再到客观现实性矛盾的不断转换过程.在这一过程中,教育目的与教育手段最终在教育结果中达到一致、统一.
(三)教育实践与教育人性化的关系
教育人性化的价值诉求应须通过教育实践的方式才能够由理念变为现实.何谓教育人性化？若从教育实践的结构来看,当教育活动实现了合人性的教育目的与促进人性发展的教育手段有机统一,就表现为教育人性化.一言以蔽之,教育人性化就是教育目的人性化与教育手段人性化的双重兑现与统一.反之,若教育手段、教育目的背离、脱离和偏离教育人性化的理念,将会导致教育人性化走向教育反人性、教育非人性和教育弱人性化之危险.
从教育实践的结构与功能来看,教育反人性化是指在教育活动中,教育目的背离人性的生长和发展规律,教育手段也阻碍人性的生长和发展.这样的教育实践完全逆人性生长和发展方向,因而是最违反人性的、最低水平的教育形态.教育非人性化是指在教育活动中,虽然教育目的背离人性的生长和发展规律,但为之服务的教育手段促进人性的生长和发展.其实质是教育目的脱离人性,即使教育手段符合人性,也难以避免教育的非人性化趋向.教育弱人性化,是指在教育活动中,教育目的虽然符合人性的生长和发展规律,但为之服务的教育手段阻碍人性生长和发展的,致使教育手段削弱了教育目的实现.
譬如,在当代学校教育中,由于受到社会、经济诸方面发展的影响,把“教育市场化”“学校工厂化”作为教育实践的价值取向,一味出现教育目的、教育手段的设计以功利为标尺,成为非人性化的（包括反人性化的和弱人性化的）教育目的或非人性化的（包括反人性化的和弱人性化的）教育手段.在教育实践中,教师视高尚的教育为谋取个人物质利益和满足需求的主要手段,学生把教育作为改变自己命运和社会地位的重要途径.功利关系成为师生、生生关系的主要交往方式,导致人际关系的冷漠与紧张；学生异化为金钱的奴隶而造成自我的失落.正如弗洛姆所揭示：“知识本身变为一种商品.人的自身力量被分离了；思想和知识变为产生成果的工具.人自己的知识、心理（这在西方思想的伟大传统中被认为是德性、正当生活及幸福的条件）变了质,而成为一种用以市场研究、政治宣传、广告宣传及其他方面操纵别人和自己的工具.”[3]p63由此可见,教育唯“市场化”,背离了教育人性化的价值理念,其后果是造成学生片面甚或畸形地发展.
在现代教育中,由于教育目的、教育手段的“物化”或“异化”,造成教育结果的异化,导致教育实践的结构异化与功能异化,背离了教育人性化的价值取向.从学生的身心发展来看,教育实践的功利取向是必要的,但应须以“人是目的,而不仅仅是手段”为原则.教育实践的异化,使学生的工具理性与价值理性的发展失衡,使他们愈益深切地感受到“精神家园”的失落.
由此可见,教育人性化的实现必须注重教育实践的结构和功能价值.以往我们倡导教育人性化的理念时,过于依据“人性”概念本身作形而上的思考,忽视了实践这一重要维度,造成了对其片面的认识.
三、健全人格的养成：教育人性化之“体”
如果人性是教育人性化实践的出发点,那么,学生健全人格的养成是其目的和归宿.所谓人格（personality）,是指“个体在先天生理素质的基础上,在一定社会历史条件下,通过交往而逐形成和发展起来的个人稳定的心理特征的总和”,[12]p412表现为个人的思想、行为和情感诸方面的特征和规律.“人的行动、感觉和思维方式大部分系由他的人格的特征所决定”.[3]p47人格产生于社会有效运用人性的能力,是人性潜能的实现方式.[13]p6因此,就教育人性化而言,培养学生健全的人格,尤为重要.
具体而言,所谓健全人格的教育,“第一,教育必须尊重和充分利用人的所有属性——循真,这是教育得以可能的前提与基础；第二,教育必须在循真时,创造人性、提升人性——向善,这是教育的基本价值规定；第三,教育必须在循真与向善的基础上,努力实现客观事实与主观价值的历史统一,实现个体对生命的完整体验——唯美”.[14]一言以蔽之,健全人格的教育,就是要把真善美内化为学生知情意行诸方面的人格素养,使其达到“高峰体验”,即崇高的幸福状态.
(一)求真的教育
何谓“真”？它是指客观事物内在的、普遍的和必然的联系,是人认识和把握的对象.因此,“求真”,就是追求事物发展的客观规律以及对其正确认识与合理应用.此外,“求真”不仅仅是把握客观事物的规律,更重要的是通过考察主体与客体间的相互关系与发展趋势,进而洞悉到实践主体的存在方式,在此基础上为人的发展提供科学的实践路径.
教育作为培养人的活动,实现人的发展,主要凭借知识的获取为手段.知识虽然不是能力,但知识是转化为人的能力的关键因素.因此,就教育而言,获取丰富的知识是实现受教育者身心发展的必要条件.何谓知识？“知识是对事物的认识”,“知识是由判断构成的”.[5]p“2 如果一个论断是真的,那它永远是真的”.[15]p338符合事实的知识就是真理.
在现代社会,教育是获取真理的重要途径.尤其是启蒙运动以来,高扬人的理性的价值,使真理被人们认识、获得与掌握,被美其名曰为“科学”.科学以知识和理性去指导人们的思想与行为,对人类物质文明和精神文明的发展起到推波助澜的作用.在学校教育中,“真知”是构成教育内容的主要部分.学生通过掌握正确的知识,获得真理,并运用真理去解决生产、生活诸方面问题,实现他们的智能的提升和创造力的发展.
教育对真理知识的授受,应遵循学生的思想和行为的特征与规律而行之.这正是养成健全人格的重要途径之一.教育实践要使学生能够科学地、合理地对待客观世界,从客观世界本身的特征与规律出发,达到对客观世界本质与规律的认识,并逐渐形成科学的态度和精神.同时,教育实践应指导学生把已认识、掌握的科学知识能够合理地、有效地内化为他们的行为方式,以从事科学活动,满足人类发展的需求.
不容忽视的是,真理的掌握始终与谬误斗争相伴随.真理作为人类的终极价值之一,引领着人性发展的终极目标与方向,也是衡量健全人格发展水平的终极尺度之一.然而不可否认的是,在目前教育活动中,由于受到功名利禄的诱惑,“从小学至研究所,学习之目的在于尽量搜集为了应付这个市场所需要的最有用的资料.学生们所要学习的太多了,乃至没有时间和精力去思考.需要接受更多更好教育的动机并不是为了对所教的科目或对知识及见解产生兴趣,而是为了获得高度交换价值的知识.但同时,对‘只是’着重真理而在市场上没有交换价值的思想,会因为不切实际和无用而加怀疑和蔑视”.[3]p63~64受此影响,在教育实践中存在传授错误的知识、观点和方法的问题.它表现在学术、思想控制和主观评价诸方面.这导致学校教育中出现“假大空”倾向与苗头.教育场域中出现形式主义、虚假浮夸和追求虚名等现象,易于扭曲学生健康人格的养成.这是对教育人性化理念的践踏和挑衅,完全背离教育人性化的初衷,应引起我们的广泛关切,须及时采取合理的举措去应对这一问题.
(二)向善的教育
“善”表现为人的价值维度,是人对需要满足的渴望,体现了人类实践活动的合目的性.它主要探讨人与世界、人与社会、人与他人和人与自我间的和谐关系及其实现路径.具体而言,“善”相对于社会而言,表现为*、道德；相对个人而言,体现为德性、品格.善既是人类追求的终极价值目标,也是人的自由意志的指向,是心灵之善与行为之善的统一,如善待自我、他人、社会和自然等.因此,“善”即是一种宽广的胸怀,也一种无私的德性,更是一种健全的人格.
教育实践不但注重科学知识（真理）的获取与运用,满足物质生活的需要,而且也应重视学生德性的培育,养成健全的人格,追求向善的高尚生活,满足精神生活的需要.在社会生活中,人与人之间表现出相互尊重、帮助、正义等美德,这就是“善”.与主客体关系不同,善反映的主要是人与人之间的关系.
教育对“善”的培养,体现为对学生的品德与社会道德的养成.教育的核心任务之一便是通过对受教育者的教化,帮助他们形成崇高的人格与理想,并引导学生不断追索人生意义.此外,受教育者在品德的养成过程中,也会将外部的行为规范内化为心中的“道德律令”,从而形成道德自觉意识.这有利于在自我与他人、社会之间形成友好与和谐的交往关系.
极具讽刺意味的是,目前媒体频繁报到教师违法和学生犯罪事件.这与“学高为师,身正为范”校训背道而驰.原因在于,目前学校中的德育主要流于形式,没有根据学生的道德认知、道德情感、道德意志与道德行为间的相互关联和发展规律去培养学生良好的品格.这必然对教育人性化造成不良冲撞,产生负面的影响.教育本身具有终极向善的价值使命,是立足于现实品德迈向理想德性的活动.教育唯有能使每位学生逐渐一点一滴地累积德性,才可能日益接近理想的至善.
(三)崇美的教育
在人类社会发展过程,“求美”是人对“求真”和“求善”的共同超越.“美”意味着人对事物的愉悦心理体验与感受.它为人的生活提供了意义世界,使个人的感受条理化、个人的感情明朗化、个人的体验和谐化.美既能陶冶人的情操,也能启迪人的智慧和人生.在社会实践中,“美”意味着真与善的和谐、规律与目的的一致、客观与主观的符合、社会发展需要与人的发展需要的统一.它是人们对客观事物的一种主观评价、体验和感受,是人类情感的对象,是人类精神所追求、所向往的寓所.因为有了美的存在,人类的生活才会超脱庸俗,通达高雅、幸福和快乐的人生境界；因为有了美的存在,人类社会才会和平、稳定,充满正义、、平等和博爱.
缺少“美”的教育也是不完整的教育.学生是人,应有追求美的动机与情感.在教育实践中,“美”产生于学生获取知识、形成能力的主观感受与情感体验.“美”也是学生身心发展所需要的基本素质之一,是知识赋予他们的意义.从实践活动中关系层面来看,“美是实践活动中所实现的‘人的尺度’与‘物的尺度’、‘合目的性’与‘合规律性’的统一”.[16]p180实践体现为人按照美的规律来塑造对象.[17]p58
在教育实践中,除了引领学生追求真理,激励学生向善之外,还须培养学生的爱美之心.美育的内容主要由自然、社会与心灵三个方面构成.首先,教育实践通过引导学生对自然万物的欣赏,让他们体验和感受到大自然的优美、和谐与神秘,培养学生的鉴赏美,同时,使学生自觉认识到大自然与人类生存息息相关,认识到保护自然环境的重要性,这也符合我国当下倡导“生态文明”的教育理念.其次,在教育活动中,让学生体验、感受到当下社会生活的美好.体现到社会的物质生活、精神生活的丰富性、多样,逐渐形成热爱生活、向往更好的生活,培养学生为创造美好生活愿景而努力学习社会知识的意向.最后,教育实践引导学生追求崇高的心灵之美.心灵美包括正义、人道、利他和无私诸方面的美好品格,让学生通过心灵之美的教育,能够提升自我的精神素养,养成健全的人格,通达崇高的思想境界,过有价值有意义的高尚的生活.
美育是当前素质教育内容之一,是对智育和德育的超越,是培养学生内心情感的重要方式与途径.然而,我们必须警惕功利主义对美育的消极影响.当下学校教育中,美育流于形式,一些教育者把美育仅仅视为美术教育,在美术课上,教师仅仅注重学生艺术技能的掌握和应用.退一步讲,即使是美术教育也不能仅仅局限于掌握艺术技能,它还应包括引导学生从艺术作品中深刻体会到和感受到生命的飞扬、精神的涌动和心灵的敞明.其次,由于学校忽视学生其他方面的美育,如心灵之美、语言之美、行为之美和创造之美诸方面,背离了美育的理念,即心灵的净化与和谐,结果造成了学生的心理健康问题.在当代学校中,出现学生颓废、自闭和抑郁诸多心理问题无不与美育的缺失休戚相关.
简言之,求真、向善、崇美是教育人性化的三个构成要素,是学生的认知、情感、意志和行为发展的目标和方向,是衡量教育人性化水平的圭臬,也是教育人性化的本质体现.真善美代表了学生实现健全人格所需要的不同层次和方面.教育只有使真善美内化为学生的人格素养,他们才能真正以一种全面的、完整的方式占有自己的本质.
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作者单位：华南师范大学教育科学学院
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（责任编辑王学）
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参考文献：
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