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关于化学教学硕士毕业论文范文 和中学化学教学中失当的表征与矫正有关自考毕业论文范文

分类:论文范文 原创主题:化学教学论文 发表时间: 2024-01-26

中学化学教学中失当的表征与矫正,本文是关于化学教学硕士论文开题报告范文与失当和中学化学教学和表征有关论文写作技巧范文.

  [摘 要] 启发式教学是一种重要且有效的教学思想,但在化学启发式教学中常常存在启发失当的现象,具体表现为:情境设计失当,问题设置失当,教师点拨失当,启发方式失当.启发式教学未起到应有的效果,对此提出矫正策略:创设情境,做好启发铺垫;学情分析,巧设启发问题;点拨适当,促进学生发展;多相交互,优化启发途径.

  [关键词] 启发式教学;启发失当;矫正;化学教学;中学

  [中图分类号]G633.8[文献标志码]A[文章编号]1002-1477(2018)10-0053-04

  、国务院印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出:“培养认知能力,引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养.”启发式教学是一种重要的引导学生的教学思想,其有效性毋庸置疑[1],但是在教学实践过程中,启发往往存在一定程度上的失当,导致启发未能起到应有的作用.

  一、化学教学中启发失当现象表征

  化学启发式教学主要有以下三种教学模式:互助教学模式、自我指导模式和生成性教学模式.启发式教学模式主要发挥学生的主体性,目的是促进学生思考解决问题自主学习,成为独立的学习者和思考者.不论采取哪种启发模式,其中有一些共同要素,比如激发学生学习兴趣、提供学生具体任务、引导学生发展能力等.若启发过程中处理这些要素失当,也就会造成宏观上的启发失当.

  1.情境设计失当

  为了让启发高效,激发学生的积极思考、参与学习是很有必要的,因此,不论采取哪种启发教学模式,不创设相应的问题情境,就很难达到启发的效果.在化学教学启发中,教师常常不做任何情境导入便抛出与学科相关的问题,学生在毫无心理准备的情况下便直接针对化学问题进行思考,这是情境设计失当最直接的表现.例如在讲授空气的成分时:

  老师:同学们,我们知道空气是混合物,但是大家知道空气的具体成分吗?

  学生:……

  这种情况下,问题会显得特别突兀,学生也很难进入问题当中,课堂会出现“冷场”的情况,这样一来就很难进行接下来的启发诱导.

  除此以外,还有一种比较隐蔽的情境设计失当,即设计了情境,但却无益于激发学生积极思考.比如在进行氯气的教学时:

  教师:第一次世界大战的伊普雷战役中,德国5 min释放了180 t氯气,使15 000人中毒,其中1/3的人死去,而这样的世界上第一支专业的毒气部队就是在诺贝尔化学奖得主哈伯指导下建立的.他说:“这个世界只要有战争,军事家们就绝对不会对毒气置之不理.”就这样,他把自己的天才贡献给了帝国主义,使许多人在氯气中痛苦死去.

  从这个案例中可以看到,虽然教师进行了情境设计,但是该设计过多地渲染了化学学科的负面效应,这样学生可能会对本节内容产生抵触情绪,接下来的启发诱导也就很难起到真实效果.

  2.问题设置失当

  问题设置是启发式教学中的一个重要环节.这里的问题可以是具体的供学生思考的化学问题,也可以是一个需要学生解决的与化学有关的任务.既然问题是供给学生思考、解决,那么问题就要有一定难度,否则只是展示学生的已有能力.而问题设置过于简单是问题设置失当的一个重要表现,有的教师为了体现自己不是采取传统的灌输式教学,从而设置简单问题.例如,在演示氢氧化铜沉淀时:

  教师:氢氧化铜是什么颜色?

  学生:蓝色.

  教师:氢氧化铜沉淀是絮状的,美不美?

  学生:美.

  从这个例子可以看出,对于初中学生来说这个问题几乎没有难度,这样一来学生不需加以思考便可得出答案.可以看出问题设置失当会让课堂显得为了“启发”而“启发”,这也会造成教师对启发效果的误判,认为实施了启发式教学,但实际上学生并未受到有效启发.

  3.教师点拨失当

  教师的点拨在启发式教学中是必不可少的.若问题或者任务设置合理,那么对于学生来说必然有一定的挑战性,因此学生在寻求答案或者解决方式时需要教师从旁点拨.点拨不够或者点拨过度是教师点拨失当的两种表现.例如在启发学生如何选择制备气体的发生装置时:

  老师:我们在探究某些常见气体的性质时,通常先要制备出我们需要的气体,回顾一下我们所学过的常见气体以及它们的发生装置.

  学生回顾知识,给出结果.

  教师根据学生的描述,播放ppt,展示制备O2、CO2、H2的发生装置以及化学方程式.

  过程一:

  教师:那么根据上面我们学过的知识,大家思考一下NH3的制备该选择哪种发生装置.(教师给出实验室制氨气的化学方程式)

  过程二:

  教师分别讲解O2、CO2、H2使用各自装置的原因(从反应物状态和反应条件来看).

  教师:那么根据上面讲解,那NH3的制备该选择哪种发生装置.(教师给出实验室制氨气的化学方程式)

  学生:思考.

  教师:显然,由于反应物是固体和固体反应,还需要加热,因此选用高锰酸钾制氧气的装置即可.

  这个例子中,教师希望通过学生已学过的典型的气体发生装置来启发学生处理不熟悉气体的情况.在过程一中,教师虽有引导,但是并未分析三种常见气体的发生装置选取的原因,对于大多数学生,在短时间内很难看出关键之处,因此让他们选择氨气制备的发生装置是很困难的,这便属于点拨不够.而过程二中,教师详细分析了三种装置,并针对氨气的制备,教师直接把关键之处一清二楚说明,许多学生来不及思考便获得了结论,这属于点拨过度.

  4.启发方式失当

  启发的目的是为了让学生积极思考、产生疑问、解决问题,而启发的方式却是多种多样的,化学启发式教学中除了前文提到的三种常用的教学模式,也有学者提出问题启发、实验启发、对比启发、情景启发、联系生活启发等多元的启发策略.而实际教学时,有些教师把启发过程看作一种预先设计好的固定问答模式,这样一来就使得启发式教学缺乏灵活性,造成启发失当.

  例如在“生石灰和熟石灰”课题学习中,学生分组进行生石灰与水反应的实验,通过讨论,对反应原理、放热现象都取得了一致意见,但对实验中上升的白色“烟雾”存在疑问.

  学生:这白色烟雾是什么?

  教师:这里面既有小水滴也有氢氧化钙颗粒.

  这个例子中,学生根据自己的观察提出一个非常有价值的问题,教师根据自己丰富的经验,解答了学生的困惑,但实际上教师失去了一个很好的启发学生思考的机会.可见,长期单一、固化的启发设计会让教师缺乏启发的敏感性和灵活性.

  二、化学教学中启发失当的矫正

  从上述化学课堂启发失当的具体表现,可以看出教师对启发式教学的理解不够完善.一些教师认为启发式教学就是采取问答式的方式进行教学,觉得只要提出了问题就能起到启发的作用,而不是灌输式的教学.实际上这会让启发教学变得机械化,从而出现毫无情境直接抛出问题的情况.启发式教学作为一种教学思想,目的是发挥学生主体性,通过教师的启发,学生主动参与学习活动.在此,提出以下策略来矫正化学教学中启发失当.

  1.创设情境,做好启发铺垫

  情境教学的倡导者认为:“知识只有在他们产生及应用的情境中才能产生意义.知识不能从它本身所处的环境中孤立出来,学习知识的最好方法就是在情境中进行.”关于创设教学情境的探讨已有大量的文献,大多数文献都将其作为教学设计的一个环节,作为一堂课的开端.而在这里提出创设问题情境,是为了强调它也是启发式教学的一个关键环节[2],它也应是启发的开端.启发,便是为了让学生主动思考,参与教学之中,而合理的情境便能调动学生的积极性和主动性,这样就能为之后的启发做好铺垫.例如:

  教师:分别观察教室的铁门和铝合金窗框,发现铁门上有锈迹,而铝合金窗框无锈蚀现象.

  教师:那同学们想想,根据金属活动性顺序表,铝比铁要活泼,为什么铁容易锈蚀而铝却不易生锈呢?

  这个例子中首先提供真实问题情境,为启发的问题做了铺垫,接着顺势抛出相关问题.

  2.学情分析,巧设启发问题

  设置问题情境让学生进入学习,而有价值的启发问题、有挑战性的学习任务才能进一步激化学生的认知矛盾,从而有效促进学生思考.要做好这一点,需要教师准确把握学生的最近发展区[3-4].学情分析是对教学对象的分析,它能帮助教师把握教学起点,这是学生第一发展水平.据此,再来分析学生的第二发展水平,如此,整体教学的“最近发展区”就清晰起来.只有把提问和任务建立在“最近发展区”的理论上,才不会让问题成为摆设,才不会让人觉得为了提问而提问.例如,在盐类水解的学习中,学生已经知道溶液呈酸碱性的原因,能写出物质在水溶液中的电离方程式,具备化学平衡相关知识,因此,在教师的指导下能够理解盐溶液为什么显酸性或碱性,即盐类水解的实质.若直接布置任务让学生探究“NH4Cl水溶液为何呈酸性”显然问题的难度较大,此时可在最近发展区内设置有价值的问题链:

  教师:NH4Cl溶液中存在哪些电离?有哪些电离平衡?

  学生思考回答.

  教师:NH4Cl溶液显酸性,说明什么问题?

  学生:溶液中c(H+)>c(OH-).

  教师:到底是何原因使其溶液中c(H+)>c(OH-)?

  学生:溶液中的铵根根离子与水电离的氢氧根离子结合,破坏了水的电离平衡,促使水继续电离,当达到新的平衡时,溶液中c(H+)>c(OH-).

  教师:Cl-为何不会破坏水的电离平衡?

  学生:因为Cl-不与H+ 结合生成弱电解质.

  这个例子中,通过设置递进式的问题链,既能保证学生在最近发展区内逐步接近问题本质,又不至于跨步太大启发失当.

  3.点拨适当,促进学生发展

  适当点拨,就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍,用画龙点睛和排除故障的方法,启发学生开动脑筋,自己进行思考与研究,寻找解决问题的途径与方法,以达到掌握知识并发展能力的目的[5].点要害,拨疑难,这是点拨的关键,回到上述“如何选择制备气体发生装置”的案例,过程一点拨不够,实际上就是未点中要害,而过程二点拨过度,实际上是未拨开疑难.适当点拨应该:

  教师:我们在探究某些常见气体的性质时,通常先要制备出我们需要的气体,回顾一下我们所学几种常见气体以及它们的发生装置.

  学生回顾知识,给出结果.

  教师根据学生的描述,播放PPT,展示制备O2、CO2、H2的发生装置以及化学方程式.

  教师亲自示范.从反应物状态和反应条件出发(点要害),解释制备H2为何使用该装置;然后要求学生分组,模仿这个分析过程解释O2和CO2为何使用各自的发生装置.

  学生展示分组讨论的结果.在学生展示过程中若学生解释存在困难或错误,教师可以适当提示.(拨疑难)

  教师:那么根据上面讲解,NH3的制备该选择哪种发生装置.(教师给出实验室制氨气的化学方程式).

  通过模仿教师的步骤,学生选择气体发生装置的能力得到发展,此时教师再提供制备NH3的化学方程式,学生便能独立设计实验室NH3的发生装置.

  4.多相交互,优化启发途径

  图1课堂多相交互启发

  启发方式灵活是改善启发效果一个重要方面,好的启发式教学的课堂应该是多维的、充满活力的.教学之中,若只是教师对学生进行启发,并不能完全发挥学生的主观能动性.教师对学生启发的同时,还应该有学生之间的相互启发、学生群体间的相互启发(如图1所示).

  例如在探究影响化学反应速率因素时,一名学生突然发问:

  学生:老师,我们学过那么多的化学反应,可否用别的反应来研究反应速率呢?书本上这个反应比较陌生.(教科书上用硫代硫酸钠与硫酸的反应)

  面对突如其来的状况,教师组织学生进行了思考和讨论.

  学生1:这个反应较快,有利于课堂完成.

  教师:既然如此,那我们为何不找个更快的反应呢?比如中和反应.

  学生2:中和反应没有现象,无法观察改变反应条件前后反应快慢.

  学生3:加指示剂就可以了.

  实验室有常见的氢氧化钠、盐酸及酚酞,教师请一名学生进行试验.

  学生4:酸碱反应太快,难以确定红色消失快慢.

  通过师生之间、生生之间交互启发和实际的实验操作,学生明白研究反应速率影响因素时所使用的化学反应既不能太慢,也不能太快,还需要有容易观察的反应现象.

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参考文献:

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