论文教育评价多元主体的共同建构基于对话哲学的视域，本文是教育评价有关毕业论文题目范文跟视域和对话哲学和建构相关毕业论文提纲范文.
[摘 要] 对话哲学以人与人之间的相互关系世界为基点,以根植和遵循交往主体的价值规范为依据,体现教育评价多元主体共同建构的内在交互性、情境在场性、以及过程反复性等实践意蕴.对话哲学的视角为多元主体参与教育评价共同建构开辟了新的思路：参与角色由客体转向主体间性、参与过程由独白转向开放、参与愿景由趋同转向多态、参与范式由管理转向协商.为教育评价多元主体的共同建构在澄清对话语境,回归主体立场；置身实践情境,具象开放场域；体悟和而不同,激发批判性思维；创建评价共同体,抵达深度融合等方面拓宽了新的路径.
[关键词] 教育评价多元主体共同建构对话哲学
在教育实践场域内,多元文化与教育价值观的结合使教育评价面临的挑战已超越了纯粹的技术方法与科学范畴,以往秉持单一评价主体的价值理论体系不再适切当代社会的多元化诉求.在一定范围内,如何组织多元主体参与评价活动、怎样协调不同评价主体间的价值需求,成为教育评价亟待解决的新困境.因此,为促进主体间价值规范的视域融合,教育评价走向共同建构就有了其应然之义.“所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答,并通过对话和协商,逐步达成共识的过程.”[1]审视当前教育评价实践,评价主体并非由与评价相关的各方利益代表构成,而仍多以权威主体代之；评价范式并没有立足交往协商的开放场域,而是采用支配控制的行政管理模式展开；评价过程也无充分考虑各利益主体的内生价值发展诉求,而是倾向于注重评价对象的外在工具化属性.这些问题都将不可避免地导致教育评价主体的结构单一、评价范式的封闭独白以及评价过程的圈囿定向.由此,本文基于对话哲学理论视角对教育评价多元主体的共同建构展开哲学阐释和逻辑剖析,以期对解读教育评价多元主体共同建构的理路研究与实践路径带来积极地启示作用.
一、教育评价多元主体何以可能
当下,教育评价“从前三价到第四价,试图让评价建立在协商、对话、理解和意义建构中”,[2]促使评价活动上升至主客观结合、科学与人文融合的新高度.该旨趣意指评价活动应从先前注重结果测量、事实描述的技术观念向过程互动、理解协同的意义转变,才能促进评价活动更加客观公正、可靠可信.“人”是教育评价的起点亦是终点,本不应仅仅充当一般意义上的评价工具与客体,不同层次的评价活动理应紧紧围绕不同评价主体与评价对象的自身发展需求与价值诉求来展开.针对教育评价多元主体共同建构的立场,对话哲学对此则有更为清晰地阐释.哈贝马斯指出,在涉及人与人交往哲学的框架内,可将主体与交互主体以内在、建构的方式彼此联结,来显示自我与他人在共同处境知觉中的彼此差异,以实现其互补形态.再如,马丁·布伯认为先验的“我-它”是被动的主客体关系,理性的“我-你”是理解平等的主体间性关系,而对话则是联结彼此,促使“我-它”向“我-你”转变的先决条件.基于以上视角,对话哲学追求的“联结、平等”理论旨趣与教育评价共同建构寻求的“融合、协商”实践意蕴一脉相承.由此,在对话哲学思想观照下解读和研究教育评价多元主体的共同建构是可能且可为的.
（一）关注共同建构之内在交互性
内在交互性关系是建立在彼此尊重、互相信赖基础上的心灵转向和精神相遇为旨归的.因之,基于共同建构的教育评价,多元主体间的交互性关系应至少包涵两重基本旨趣.其一,对他者参与性存在产生认同.在共同建构氛围下,各层次评价主体之间的交织意味着人与人彼此是心怀对方并相互承认的.若只是强调权威评价主体的控制与权力支配,比如过于注重教师评价中学校行政部门的管理意志或学生评价中教师的绝对评价地位等,而忽视其他评价成员的参与协同,这种非交互或表象交互的教育评价范式,不利于多元价值内涵的形成,致使共同建构陷入能动性缺失中.其二,对彼此共生性关系形成共鸣.任何视评价对象为获得评价结果的工具与手段的做法均与共生互依原则相违背,评价主体与评价对象乃是休戚相关的一体,在一定条件下二者甚至可以相互转换,无论在何种教育评价形式中,二者都不是简单的评与被评的关系.撇开评价对象来讨论评价主体将成为纸上谈兵、离开评价主体来研究评价对象也会造成结构内容的空无,评价对象与评价主体之间你中有我、我中有你,并无绝对明晰的界限.因此,评价主体应将他者视作成就彼此、促进发展、共生共建的交互关系.
（二）注重共同建构之情境在场性
“对话并不是预定好的,它在进行中不断地变化,是由对话活动方式及其活动过程决定的.”[3] p131同理,具有实践品质的教育评价活动,固定的评价模式并不足以应对变幻的评价过程,如果坚持运用预设性规范和统一式标准作为唯一尺度和追求来测量目标程度,那么得出的结论也欠缺合理性.从教育评价内容的角度出发,教育评价包括学生评价、教师评价、学校评价、课程评价等,评价活动的准备工作是评价实施的基础,但不同层次的评价内容在不同的时间节点所处的预期情境与实际情境会存在较大区别和偏离,单纯从外在预设并附加给评价活动的一些抽象的应然要求而不加以具体分析和调整,是空洞、呆板的,并不能在特定情境下彰显评价活动的实践智慧.从教育评价标准的立场分析,评价标准的科学与否是直接决定评价活动成败的关键因素.评价标准的确立不仅要综合各种条件提前考虑,并且要求评价主体在评价实态中根据评价内容、评价对象及评价情境的变化而及时做出相应的调整,才能灵活把握其互动创生特性.因此,教育评价基于“预设”却并非止于“预设”,评价主体应力求在场于真实评价活动情境,将个体的实体思维的有限性投入到建构关系思维的无限过程中来获得与他人的真正交汇和对话,才能寻找教育评价自身内在结合而非外在施加的适切生长点.
（三）重视共同建构之过程反复性
教育评价中各评价主体因各自所持有的认知思维、价值取向、专业背景等不同,当面临一些较为复杂的评价问题需要作出决策与判断时,其思考视角和评价策略就会呈现出差异,从而产生争议.换言之,多方评价主体在“刚开始对话时,每个人都会带来各种各样的社会和文化问题.这时的对话群体是社会的缩影,是一个微观小世界,各种观念充杂其中,人们互相不信任,问题多多.”[4]p31多方评价主体在协商对话中发生分歧与矛盾时,人们时常为确保组织的有序可控、为提高评价效率、或为了维护强势主体的权威,往往倾向于选用不予理睬的态度或置于否认的方式来处理冲突,以致盲目得出的评价结果信度偏低.鉴于任何个体都难以在短期内摆脱历史赋予的“印记”,为实现对特定情境中的具体教育问题达成评价共识,人们需要不断地、持续性的修正自身已有的前见来接纳不同的意见；不同的评价主体间需要通过多次反复修正原初的先验来实现某种视界的融合与敞亮.正如布伯所言,“对话的生命也持续,为互相之间不断回复的呈现,为一次潜在的、未被表明的神交.”[5] p140因此,多元主体之间的教育评价协同建构并不是一个从未知到已知、非此即彼的线性过程,而是一个循环反复、不断完善深化的互动过程.通过对话的循环呈现,各评价主体会随着参与的深入,建立信任,并在持续对话过程中不断地增进群体认同感,促使各参与方消解矛盾点、融汇关注点,协助教育评议共识明朗化.
二、教育评价多元主体的生成转向
“评价不是外在与人的、纯客观的过程,而是参与评价的所有人通过不断协商、对话,不断协调教育价值观,缩短意见分歧而整合成的共同看法.”[6]“对话”在于教育评价场域,不仅是一种评价方法,更为重要的是它还赋予教育评价一种融合评价主体间多元价值理念、相遇共生的哲学思维方式,为多元主体参与教育评价共同建构的角色、过程、愿景、范式的生成转向开辟新的思路.
（一）参与角色由客体转向主体间性
教育评价多元主体的参与角色,即与教育评价活动有关的评估者参与资源传递、承载评价信息的身份认同.教育评价是一项复杂的实践活动,它在根本上所代表的是一种对教育的“价值判断”,而又以结合多向度“客观事实”的表达方式呈现,这就促使教育评价不可避免的内蕴和遵循着“评价主体对象化”与“评价对象主体化”的双重逻辑.基于“评价主体对象化”的逻辑,它遵循的是经验于预测管理,视评价对象为客体来收集信息并获得评价结论；而“评价对象主体化”的逻辑,它秉持着心系于共同建构,视评价对象为交互主体来交谈协商且做到审时度势.在学生评价中,教师是主要的评价主体,学生是评价对象,而学生本身也参与评价,理应成为多元评价主体之一；在教师评价中,教师是被评价者,同时承担自我评价和同伴评价,同样扮演着评价者与被评价者双重角色.因此,评价主体与评价对象之间实则是一种相互平等、互为转换的主体间性关系,受动性、客体性的单向度结构关系只是评价主体对象化的一部分内涵,并不能诠释和澄清教育评价活动涵括的全部意蕴.实现教育评价共同建构需要各评价人员的参与角色由当前独立于评价活动之外的他者向融合统一的主体间转变,当所有评价参与者都同样以诚挚的态度观照于他者,视他人为“你”而非“它”时,各评价主体的主体间性关系在对话中随之产生.
（二）参与过程由独白转向开放
哈伊尔·巴赫金将对话划分为“自我”、“我-他”、“我-世界”等三类形式.“自我”是指个人的独白,封闭的自我言说；“我-他”是指我与他人均以不可替代的方式和位置进行交谈；而“我-世界”则是彼此相互生活在对方之中,通过对话来建构现实世界.[7] p42当下教育评价形式大多仍以封闭“独白”的对话形式存在,该类教育评价具有如下特征：其一,终结性.在规范性教育评价活动中,对“预设管理”的自觉与高扬,斥着评价过程中每一次潜在的思想碰撞,注重预期结果的判断而遮蔽其动态过程的捕捉,以此来确保教育评价的可控性和确定性.其二,量化性.动态数据成为教育评价过程静态独白极佳的掩护体,“无论是在评价标准的确定,还是在评价信息的收集中,抑或是在评价结果的得出时,都极力追求定量化指标和数量化结果”,[8] p7实则程序化的测量数据并无充分考虑被试者的内在需求,而且很多隐性因素也根本无法被量化,如学生的思想品德、教师的专业情意、学校的人文底蕴以及课程的精神陶怡等,但这些对评价结果的呈现却起着重要作用.其三,封闭性.圈囿定向和机械规整的评价过程,必然会束缚多方主体对话的自由延伸,导致“其他与评估有利益关系的人根本无法在评价中维护自己的利益,阐述自己的见解,更无法按照评估方案,提出有效的改进建议.”[9] p10究其评价活动本身,“事实定性”与“价值判断”不应只通过评价者的个人独白就被确定；每个评价结果的形成也需是多元评价主体在实践情境中身心敞开、脱离成见而达成的共识.因此,多元评价主体参与过程应立足于开放的评价实践活动,彼此倾听与体验,才能实现静态独白向动态开放的转变.
（三）参与愿景由趋同转向多态
从共同建构的视角分析,教育评价场域当前所传递的评价观念、思维惯习、价值态度等都出现出了高度趋同.分析其原因有以下三个方面：第一,强势主体（如课程评价中的专家,学生评价中的教师等）往往被视为评价主体的全部内涵,其他相关者均独立于评价活动之外,以旁观者身份接受评价结果或执行评价任务,单一的评价人员结构导致评价策略、思维逻辑等出现同一；第二,弱势利益群体或因某些原因参与到评价工作中,但没有实质性的参与权和话语权,因此该方式并没有打破先前“权威”格局,属于不充分的边缘性参与,多元评价主体在实质上仍处于疏离状态；第三,各参与主体对同处于评价活动中的专业人士,或碍于其权威身份,在讨论过程中迷失自我,不敢“参与其中”并提出质疑,以致教育评价之“对话”流于形式.然而承载对话最好的表现形式是到达“之间”领域,“之间”将我与你联结,并不要求任何一方失去自我来迁就另一方,而是期望彼此在联结之余,不迷失自己的立场与本意并各自保持其特点.因此,教育评价活动并非是由专家的博学、教师的权威或学校的行政权力去评判和监督他人,而是通过一种多方协同、相互借鉴的立场,在意义建构中逐渐达成的评价共识,来实现群体趋同转向多态发展的愿景.
（四）参与范式由管理转向协商
以“支配管理”为主导的教育评价实践形态,强调规范性及强制性的价值准则,所有评价人员都需服从与遵循既定的价值共识.在这种评价状态下,评价者按照设定的标准履行职责与任务,而被评价者却时刻处于紧张之中,与他人保持严格的界限,抗着他者的进入与触动.在这种“管理意志”催化下的价值判断,忽视了评价活动的教育启示意蕴以及多元评价主体本身的主观能动性和多向性特质,该范式不仅不能帮助教育评价变得更加科学与合理,反而会让评价参与者之间的内在信任感陷入危机之中.因之,行政式、规范性的评价范式应该向对话、协商的评价组织形式寻求转向.正如弗洛姆认为“与他人联合在一起,与他人相关联的需要,是人的迫切需要.”[10] p24多元评价主体之间存在的联合,不该是迫于行政化的管理联合,而应是在承认个体意义与价值需求基础之上的自由联合.换言之,共同协商是他人自由联合的升华场域,也是每一位教育评价者促进个体自我生成与唤醒自我参与意识的重要契机.它作为共同体间呈现对话的发生载体,为教育评价多元主体间的共享、交融寻找到精神归宿,同时也为确保多元主体能够真实、有效地参与到教育评价的共同建构中提供了施展空间.
三、教育评价多元主体的共同建构路径
（一）澄清对话语境,回归主体立场
“深度对话是一种凝聚共同意义,导致团体内的每一分子都能有共同方向的行动,却不见得必须完全同意行动背后的理由.”[11]此意蕴映射于教育评价活动,意指教育评价的共同建构并不是为了评价而评价,场域内每一位评价参与人背后都代表着不同的群体发展需求,而如何才能击破原始结构壁垒充分尊重相关参与主体、怎样从根本上破除各评价主体的对话外在性与形式化桎梏,保护弱势评价主体的利益诉求与价值主张,这将是构成影响教育评价共同建构有序展开的主要矛盾.本文试图通过“厘清主体关系”、“明晰主体权责”两个维度对多元主体参与教育评价的立场进行剖析.第一,厘清主体关系.教育评价活动所涉及的相关评价人员之间并不是简单给予和规约关系,也不是单纯的利益互换关系,而是一种立足主体价值基点的群体间商谈关系.参与评价者尤其是评价对象只有将存在于自身主观意识的“自我”实体化为教育评价的主体立场,才是确保自身与其他参与者建立间性关系的前提,更是扭转多元参与方错位价值关系、协力建构对话语境的合理路径.第二,明晰主体权责.不同评价利益相关的参与主体,因其分属领域、掌握资源及个体经验的差异,在具体教育评价中,应根据各评价利益主体的实际情况相应分配权利以及划归职责权限,如,各参与主体在面对不同层次的评价活动时,应该在多大程度上参与？在不同实施阶段又该如何协调评价任务等.各方代表做到权责合理澄清,既不失教育评价的专业性,还能最大程度地调动多元参与方的积极性和互律性,避免多方参与在共同建构中出现个体利己倾向,有助营造平等、理解的评价氛围.
（二）置身实践情境,具象开放场域
评价主体间的“对话”根植于实践情境,以共享共建为支点来分析评价对象、洞察评价问题,是一种敞开有序的交互活动,也是一项价值重塑的创生活动.因之,教育评价“必然不能被束缚在理想的环境中,所有的理论即使是最好的理论也必然会忽略在情境下的某些方面和事实.”[12] p288从这个意义上分析,具象于开放场域、展露于实践启示是教育评价共同建构的基本特性.因此,为促进教育评价基于真实情境展开,多元评价主体应做到以下几点：一,摒弃以测量为中心的价值取向.“准则”、“测量”等评价理念往往将“价值中立”视为潜在假设,自诩追求结果的科学客观.就教育评价活动本质而言,无论是课程评价、教学评价亦或是教师评价和学生评价,涉及任何层次教育评价的内涵与外延都与“价值判断”息息相关,测量并不能摒除主观价值取向,也无法在特殊情境和偶发事件中做到教育价值判断的完全中立.二,抱定以问题为依据的对话宗旨.从“教育问题”本身出发是贯穿整个评价活动过程始终的基石与主线,发现问题、反馈问题、解决问题是教育评价实施的应然逻辑.多元主体并不是依据主观逻辑的抽象理论来组织评价,而是落脚于教育活动中发生的具体实践和真实问题来展开对话,这是体现教育评价共同建构根植于情境脉络的重要表征.三,秉持以发展为导向的评价理念.以发展为视角的共同建构是“基于评价对象的过去,重视评价对象的现在,更着眼于评价对象的未来”,[13]尤其看重每一位评价对象的起点以及发展过程的动态变化,所以基于发展为导向的评价理念在很大程度上可破除教育评价“封闭静态”、“重结果轻过程”的桎梏.
（三）体悟和而不同,激发批判性思维
多元主体虽在教育评价场域中借助“对话”方式联结彼此的意见主张,但在联结之余各自还仍需保持其独特个性和独到见解,以激发多元主体的研究意识和批判思维.从评价主体自身的角度出发,参与共同建构首先应注意思维方式的自觉.多元主体参与教育评价,尤其是弱势评价群体要能够保持思维的独立,并做到敏锐洞察对话环境的变化状态,这是体现我思主体实践与投入的能动自觉,也反映了评价主体在共同建构语境下对自身适切的定位认知.各参与方对自我主体角色、主体行为、主体意识的觉醒是帮助其自身激发批判性思维,融入对话建构的前提.从评价活动氛围的视角分析,多元评价主体共同建构是包容他者、尊重差异,而非强求一律.当评价过程出现价值分歧或者有不同观点表达时,各参与方需关怀并尊重每一位质疑者,认真倾听并鼓励畅所欲言,彼此剥离其狭隘促使原本混沌的、对立的、非结构化的意见和建议在对话语境中相互澄清、贯通、重构,从而实现真理在思维交锋与联合间脱颖而出.正如彼得·圣吉认为“要想创造工作中的合作关系,就需要高超的‘既彼又此’的思维能力,勇敢的探索新的危机处理方式,学习真正重视和利用不同的观点.”[14] p93所以,批判性思维的激发构成了多元主体评价思想和行为的自觉,而其具体形式则表征为和而不同的评价形态.
（四）创建评价共同体,抵达深度融合
主体参与教育评价基于信任理解、合作协商的价值取向,彼此深度融合多个评价信息源,凭借主体关系的升华与蕴积逐渐形成共生共长的评价共同体.为评价主体和评价对象提供了融入超规范性评价的渠道,促使二者在联合体内寻求一种既能充分实现个人的独立性特征,同时又能够体悟与他者联合一体的社会关系.从该诠释意义角度分析,“教育评价共同体”至少应具备如下基本特征.其一,自发性.评价共同体的创建是教育评价参与者的主体意志不加压制地、自觉归属至共同建构的理性关系之中,并以其敞开自律的方式自发形成的新结构功能的评价联合体.其二,互补性.多元评价主体在共同体内以链式组合的方式来补偿单个评价主体在某些领域资源、专业知能的缺失,促使“集体中各成员的个体智能在发散、汇聚、凝聚和创造过程中形成的结果,使集体对事物的理解能达到更深层的见识和洞察力.”[15]p7其三,共享性.共建共享作为教育评价共同建构的最终旨趣,评价权和评价资源不再拘囿于特殊个体或个别群体的特定倾向,每一评价主体的存在与对话都与其他主体互为条件,“共契关系”促使彼此抵达物质信息与精神能量的深度融合.因之,创建教育评价共同体有利于多元主体在群体隐形内聚力中突破单一评价主体“自我为中心”的局限,以集体的视角重新把握其评价关系.
综上所述,以对话哲学为视角探讨教育评价的多元主体参与是可能可为的,多元主体参与教育评价的共同建构将是未来教育评价的发展趋势.协商与合作把评价多元参与方视作平等的对话主体,让传统教育评价所持绝对的、单向度的“权威”评价观逐步消解,促使教育评价迈进“和而不同”的对话模式.虽在实际开展教育评价时,或因多元评价主体代表各方利益群体的价值诉求不同,有时难以综合权衡、协调矛盾,但是教育评价之“对话”可充盈多元评价主体精神世界,促使各参与方暂且“悬置”意见分歧,协同进入深度汇谈,从而为“评价共识”的达成给予了无限可能.
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参考文献：
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