论文行为交互视角下学生前期课堂体验对后期主动学习行为的影响，本文是影响研究类大学毕业论文范文和交互和行为交互视角和主动学习行为类硕士学位毕业论文范文.
［摘 要］ 学生作为高等教育的主体,其在教学中的课程体验在很大程度上决定了其对课堂教学质量的评价,也影响了学生后期课程教学中的主动学习行为.研究表明良好的前期课堂体验感知会对后期学生的主动学习行为有着显著的正向影响,能有效促成大学生在学习中获得较高的学业成就.同时,大学生前期参与教师课程教学所形成的“第一印象”会影响学生在后期较长时间内对于该课程学习能力的自我认知；而这种能力越强,大学生后期所表现出来的主动学习行为及动机越强烈,且大学生前期课堂体验通过增强学生自我认知能力来提高其后期主动学习行为的效应,明显高于两者之间的直接效应.因此,通过高等教育中教学体系（教学定位、教学内容、教学机制等）的优化,改变大学生的自我认知系统,促进大学生课堂主动学习行为的产生,也就成为了提升高等教育质量的有效路径.
［关键词］ 前期课堂体验；后期主动学习行为；自我认知；学习动机；行为交互
［作者简介］ 李坚飞,中国社会科学院博士后,湖南商学院工商管理学院副教授,硕士生导师,研究方向：高等教育管理、服务心理与行为（长沙 410205）；沈炀,湖南商学院高等教育研究所教师,研究方向：高等教育管理（长沙 410205）；任理,湖南商学院硕士研究生,研究方向：服务心理与行为（长沙 410205）
一、引 言
学习是一个不断深入的过程,学习动机和行为的产生很大程度上受到学生在课堂教学过程中的体验与不断修正的自我感知.前期阶段课堂体验的概念是在充分结合课堂体验理论和首因效应理论基础上提出的,具体是指学生对课程的第一次课堂教学活动质量感知的综合评价,包括情感、喜好、认知印象等生理和心理反应各个方面.后期主动学习行为是指在前期课堂体验之后,以学生作为学习的主体,在不受外界干预的环境下,自己做主,通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段使个体可以得到持续变化（知识与技能,方法与过程,情感与价值的改善和升华）的现代化学习行为.目前,以90后为主体的大学生群体,随着其心智模式的差异性,更青睐于体验交互式的课堂教学方式.如此背景下,如何促使大学生保持持续的主动学习动力成为了高等教育研究领域中新的焦点和热点,近年来,部分国内外学者开始关注大学生学习行为的研究,尤其是对主动学习行为形成的影响因素、机制进行了研究.
国内外学者对大学生课堂体验的研究起源于1976年Marton F[1]教授及其团队对大学生应对阅读任务的研究,研究表明大学生在进行阅读任务时一般分为深层和表层两种学习方式,采用深层学习方式的学生往往注重知识之间的内在联系,而采用表层学习方式的学生往往倾向于机械记忆.而陈琼娥[2]经过总结得出,目前对于大学生课堂体验的研究主要分为描述性研究和相关性研究两大类,前者描述学生对课堂教学环境各因素的感知或体验,后者探讨课堂体验与学生学习观、教学环境、学习方式等要素的相关关系.Prosser M、Trigwell K[3]等基于“前期-过程-结果”模型,指出在进入某一教学环境时,大学生会根据自身不同的个体特征,对所处的教学环境产生了会产生不同的体验.杨凌燕、郭建鹏与史秋衡[4]的研究得出,学生的个体特征主要包括学校类型、所处区域、氛围以及学生所在年级、学科、学习方式等.Lizzio A、Wilson K、Simons R[5]通过研究指出,即使处于同样的教学环境中,大学生的课堂体验是因人而异的,并且这些体验是学生在课堂教学中直接体验到并且能够做出评价的.李启峰[6]将学生的课堂体验分为教学体验及关系体验两个维度,其中教学体验分为清晰、投入、兴趣和创造4个指标,关系体验分为平等、关怀、合作和竞争4个指标.胡义秋、詹林、朱翠英等[7]的研究指出,体验式教学是一种与传统讲授式教学不同的教学方式,与传统式教学相比,体验式心理学课堂教学能显著降低大学生的SCL-90总分,从而优化大学生的心理素质.陈琼娥[8]提出我国大学生的课堂体验受到学生年级的影响,大二和大三是情况较为不良的时期,而大一与大四相对较好.
关于课堂体验与学习方式之间关系的研究,Ramsden[9]通过对大学教学环境对学生学习的影响研究,得出了课堂体验量表（CEQ）,并提出学生的课堂感知对其学习方式的主动性有重要的影响.John
B.Biggs[10]等人提出模型“前期（Presage）-过程（Process）-结果（Product）”,认为学生的课堂体验与其学习行为之间存在显著相关.J.S.Bruner[11]提出,课堂体验对学生的学习结果产生直接影响,同时学生的个体特征也对其学习结果有间接影响. 赵风[12]提出,良好的研究性学习等体验式教学能够激发大学生自主学习的愿望,有利于培养大学生主动学习、创造性学习的能力.Pascarella E[13]通过研究得出整体变化评定模型,提出学生的主动学习行为在课堂体验和学习结果的关系中起*效应.Ramsden[14]提出学生的课堂体验对其学习行为有重要影响,如果学生对课堂体验良好,那么学习也会更主动.张立昌、刘强等[15]认为,学生自身主体性体验的缺失,使得学生学习经历缺乏相应的有效学习方式. 汤春玲、马跃如等[16]从网络学习的视角下分析得出,好的课堂体验会促进学生主动进行学习,继而得到一个好的学习效果.杨凌燕、郭建鹏、史秋衡等[4]通过构建多层线性模型对学生课堂体验的影响因素进行分析,提出我国学生的课堂体验对学习行为具有显著影响,学校特征作为重要的调节变量参与课堂体验对学习行为的影响.
目前国内外的研究大多将课堂体验和学习行为作为学生学习模型中的过程变量进行研究,认为课堂体验和学习行为会直接影响学习结果,学生个体特征通过过程变量对学习结果产生一定的间接影响,一个积极的课堂体验能够有效地提高学生学习行为的主动性,但目前的研究未对二者之间的具体影响机理作进一步研究.尤其在新时期,高等教育的服务对象发生变化的前提下,学生“自我”认知意识进一步加强,外部环境因素对学生学习动机与行为的影响正在逐渐减弱,而其所处的自我认知系统很大程度上决定了其主动学习动机与行为.以自我概念评价、即时体验情绪以及阶段意识调控为中心变量的自我认知都不同程度地影响着学生学习动机和行为的衍生.因此,本文从行为交互的理论视角下切入,引入自我认知变量,将课程教育分为前期和后期两个阶段,对大学生前期课堂体验和后期主动学习行为之间的影响机理进行探讨.
二、理论假设与模型构建
（一）前期课堂体验感知与后期主动学习行为
课程体验研究最早发起于澳大利亚,是从课程教学质量评价体系中延伸出来的分支.早期研究者们大多数从学生的视角来评价不同的课堂教学在关键要素上的差异,侧重于学生们的课程体验,测量学生感知的教学质量的课堂体验问卷（CEQ）应运而生.已有的研究往往将课堂体验作为一个结果变量进行研究,并未将课堂体验这一变量的不同阶段的动态变化加以研究.但是在实际中,学生的课堂体验感知往往处于不断变化的过程中,且对学生自我认知产生一个动态的修正和调节作用,两者之间形成了一个动态变化的系统.从另一个角度来看,学生的课堂体验感知与其后期的主动学习行为之间又存在着某种密切的相关.因此本文认为,良好的前期课堂体验感知会对后期学生的主动学习行为产生显著的正向影响,并促成学生在学习中获得较高的学业成就.
假设H1：大学生课堂体验对其后期主动学习行为有显著的正相关关系.
（二）前期课堂体验与大学生自我认知
现代教育学理论体系中,基于期望理论,我们认为课堂教学质量是学生的预期质量与其实际感知质量的差距.在前期课堂之前,学生往往对于课堂教学质量具有一定的预期,课堂体验的效果取决于学生预期质量与其感知质量之差.在该理论的基础上本文将学生的个体特征——自我认知作为*变量,学生通过感知前期课堂教学质量,与其预期课堂教学质量进行对比而形成了自我认知,这一感知将影响学生对该课堂的忠诚度以及后期主动学习行为.自我认知指自身对前期课堂体验的影响,人在行为归因的过程中会受到强烈且明显的外在诱惑以及不明确且难以察觉的内在动机的影响.首因理论认为,学生在前期上课的过程中会对教师以及课程内容形成第一印象,这“第一印象”将会影响学生在后期较长时间内对于该课程的自我认知.
假设H2：学生前期课堂体验对自我认知有直接影响.即大学生的前期课堂体验感越强,能有效地促进提高大学生的自我认知能力.
（三）大学生自我认知与后期主动学习行为
已有的研究发现,学生的自我认知能够直接影响自身对前期课堂的体验,大学课堂更为重视学生的自我因素对大学知识传授效果的影响,主要体现在课程的专一性、氛围的开放性、学生学习的互促性、创造性以及自主性.自我认知存在差异的学生个体往往在前期课堂的表现和后期主动学习行为也存在差异,但部分个体之间又表现出一定的相似性.
此外,本文结合自我认知理论将前期课堂体验的自我认知分为内部因素和外部因素两个方面,用自我认知量表,从内激（包括引起兴趣、获得满足感等）和外激（包括激励措施、规章制度、上课氛围等）方面来评价学生前期课堂体验的自我认知,并对自我认知指标进行集中趋势分析,本次研究以“内激强、外激弱”为主.对初次课堂或者学习过程进行假设,认为是非常有趣、有意义、有挑战性的,在课堂中,学生不仅能提高能力,对个人素质水平也有一定的影响.此时学生在课堂中有平稳的心态,因其明确地感受到内激,并将学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素,这种内激性归因推动的学习动力,持续力较长,所以学生在后期的学习行为中会更加主动.
假设H3：大学生自我认知对后期主动学习行为有直接影响.即大学生的自我认知能力越强,其后期所表现出来的主动学习行为及动机越强烈.
假设H4：大学生的自我认知能力在其前期课堂体验对后期主动学习行为的影响中起到了显著的*作用.即大学生前期课堂体验通过增强学生自我认知能力来提高其后期主动学习行为的效应,明显高于两者之间的直接效应.
三、实证设计与分析
（一）研究设计
1.变量与指标测量
在量表设计及指标选取上,课题组结合上文分析,参照多方意见,结合相关文献资料,对量表进行了设计,包括前期课堂体验、自我认知、后期主动学习行为3个调查模块,共设置29个测量指标.在正式调查开始之前,为了保证本次调查的科学性以及严谨性,课题组进行了实验性调查,同时进行了量表的信效度分析.最后确定了28个信效度良好的测量指标用来反映本次研究项目的要素结构.前期课堂体验量表包含13个指标,主要测量学生对前期课堂中授课教师和课程内容的评价,评分越高表明前期课堂体验中越积极；自我认知量表包含7个指标,主要测量学生关于大学课程学习的自我认知状态,评分越高表明自我认知越积极；后期主动学习行为量表包含8个指标,主要测量当前学生的后期主动学习状态,评分越高表明主动性越强.
本文采用结构效度检验方法对指标体系进行效度检验,结构效度分析运用SPSS21.0软件,采用的方法是因子分析.对28个测量指标进行了KMO和Bartlett检验.前期课堂体验、自我认知、后期主动学习行为三个变量的所有题项的因子载荷均大于0.6.此外,三个量表整体的克朗巴哈系数达到了0.927,三个变量的所有指标的克朗巴哈系数都在0.838-0.926之间,说明三个变量题目的信度较好,保留题目具有比较理想的内部一致性.
2.样本选取与数据统计
本文选取了湖南大学、中南大学、湖南师范大学、湖南商学院等六所高校大学生作为研究对象.在14个二级学院发放210份问卷进行调查, 回收问卷206份,经问卷整理,数据清洗和删掉无效问卷,最终获得有效问卷206份,有效回收率为98.10%.表1中对本文所研究样本的基本情况以及测量的主要变量间的相关性进行了分析.
（二）模型计算与检验
本文主要采用因子分析和结构方程模型对本课题的假设、相关要素结构及其之间的关联性进行了实证检验,基础数据的分析主要运用SPSS21.0以及AMOS21.0进行处理.
通过因子分析后,本文运用AMOS21.0工具构建结构方程模型,采用极大似然估计法对前文所建构的前期课堂体验对学生后期主动学习行为的影响要素结构进行整体拟合优度分析.通过因子分析,研究所获得的观察数据具有较高的信效度,可以认为是所有样本中最可能被选择的,符合多变量正态分布,满足极大似然估计法的基本假设,所估计的参数能够反映总体的参数.得到的结构方程全模型及路径系数如图1,结构方程中包含每个观察变量对其所衡量潜在变量的影响程度的大小以及各个潜变量之间的关系.
为了判断结构方程模型的合理性及观测指标选取的科学性,本文选择了RMR等9项指标对模型与指标变量协方差之间拟合程度进行检验.从表3可以看出,RMSEA指数为0.076<0.08,RFI为0.918,NFI为0.912,TLI为0.933,增值适配指数IFI为0.907,比较适配指数CFI为0.921大于0.90以上,均符合模型拟合要求.简约适配度PGFI为0.628,常规准适配指数PNFI为0.633均大于0.50.综上所述,可以得出认为本模型的拟合度良好,这说明预先构建的教学质量结构要素的假设模型从整体上看是基本有效的,能够较好地支持所提出的主要观点和理论预期.
（三）模型分析结果
1.结构模型影响路径系数分析
通过数理计算和检验,得出了学生前期课堂体验、自我认知以及后期主动学习行为三个因素之间的路径系数等各项路径检验的指标,如表2所示.
前期课堂体验对自我认知的影响,P值近似为0,在0.01的显著性水平下显著,路径系数为1.044大于0,说明前期课堂体验对自我认知有显著正向影响；自我认知对后期主动学习行为的影响,P值近似为0,在0.01的显著性水平下显著路径系数为0.525,大于0,说明自我认知对后期主动学习行为有显著正向影响；前期课堂体验对后期主动学习行为的影响,P为0.630,在0.01的显著性水平下不显著,路径系数为0.053大于0,说明前期课堂体验对后期主动学习行为不存在显著正向影响.
相关路径检验指标对前期课堂体验对后期主动学习行为的影响机理进行了一个很好的阐述,同时证实了自我认知具有一定的*效应. 本文主要探索学生前期课堂体验在自我认知的*作用下对于后期主动学习行为的影响,提出了4项假设.基于前文的数据分析,对研究假设进行验证.
2.测量模型路径系数分析
测量模型路径系数反映了各个观测指标及变量对潜在变量的解释程度与能力水平.图2的测量模型路径系数可以为之后的教学改进提供参考与建议.
从前期课堂体验要素的观测变量路径系数来看,“授课教师的形象给我的第一印象”、“授课教师的授课方式有吸引力”、“授课教师能熟练掌握教材内容,讲课条理清晰”、“授课教师相信我能出色地完成任务”、“授课教师能公平对待学生”、“授课教师亲和学生”、“老师能掌控课堂、营造良好的课堂氛围”、“课程内容贴合我的兴趣”、“课程内容具有实用性”、“课程内容有前瞻性（该领域的最新研究成果）”、“课程内容能够激发求知欲,课堂吸收率高”、“我能够有机会参与到课程内容的讨论”、“我会积极参与课堂讨论”十三个指标的路径系数分别为0.78、1.16、1.06、1.04、1.03、1.16、1.16、1.10、1.08、1.01、1.14、1.02、1.00,且在0.05水平上显著,这说明十三个指标能较好地解释学生前期课堂体验这一潜变量.
从自我认知要素的观测变量路径系数来看,“我希望课程内容能够引起我的兴趣”、“我希望在课堂中能够获得满足感”、“奖学金、表彰等激励措施会提高我的学习热情”、“课堂考勤、学校规定等会提高我的到课率”、“我平时上课的课堂氛围轻松愉快”、“教室的环境和设施设备完好会提高听课效率”、“周围同学的行为会干扰我的上课状态”等七个指标的路径系数分别为1.00、0.94、0.95、0.66、0.73、0.90、0.70, 且在0.05水平上显著,这说明七个指标能较好地解释自我认知这一潜变量.
从后期主动学习行为要素的观测变量路径系数来看,“我时常会思考我在课堂上学到了什么”、“在课余时间我会经常进行课前预习和课后复习”、“对挂科率较高的课程会花费更多精力去学习”、“设置明确的学习目标能提高我的学习积极性”、“适合自己的学习方式对学习过程十分重要”、“发现学习进步之后学习积极性会随之增加”、“当理论得到应有之后会产生进一步的学习”、“有趣的前期课堂会让我在之后更加积极的学习”等八个指标的路径系数分别为1.00、1.00、0.97、1.48、1.46、1.64、1.60、0.97,且在0.05水平上显著.这说明在实际教学过程中,课程的及格率、课程知识与实际运用情境的结合以及学习方法的指导是学生后期主动学习的保证要素,而这些正是学校一直以来积极摸索的教学方法.
四、研究结果的进一步讨论
从上面的结构方程的路径系数来看,自我认知在前期课堂体验与后期主动学习行为之间起着较为显著的*作用.但在实践过程中,“自我认知”变量是一个动态演化,是一个随着时间、经历推进而不断修正调节的变量,其不仅影响着大学生前期课堂体验感的形成和状态,在某种程度上该变量也同样在前期课堂体验后而被修正,进而影响着后期主动学习行为的付出.
1. 自我认知与前期课堂体验的“螺旋式”关系
在模型中,表1中的相关性描述可以看出,自我认知与前期课堂体验之间存在显著的相关性（r等于0.729,p<0.01）.自我认知与大学生前期课堂体验之间的关系不仅仅是一种纯粹的单向因果关系,其表现出来了一种双向因果关系.在不同阶段,其所扮演的因果角色是不一样的.首先,学生的自我认知能力影响着其对课堂体验的感知,而所形成的感知状态又会对学生的原有自我认知进行修正,形成新的自我认知.教学过程是一个连续的过程,学生对课堂教学认知、体验和感知也正是随着这个连续过程而不断延伸.自我认知这一变量所呈现出来的状态值,是一个非线性函数,自然其与前期课堂体验感知之间存在的因果关系也是一个非线性的关系,存在较为显著的“时滞效应”,即自我认知的发展是随着课堂教学的基本方式与学生课堂体验感而不断适应、匹配,它们三者之间存在的是一个螺旋式增长的关系.如果将自我认知分阶段来加以描述的话,在相对稳定的课堂教学方式供给环境下, 前阶的大学生自我认知状态值（Fn）决定了大学生前期课堂体验感知（Zn）,而所形成的课堂体验感知（Zn）又决定了下一阶段自我认知状态值（Fn+1）,而Fn+1又会再一次的对下一阶段的课堂体验感知产生影响,形成Zn+1,……,反复循环,自然呈现出了一个带有“时滞效应”的螺旋式增长函数.
2. 自我认知对大学生后期主动学习行为的交互效应
在现实生活中,我们可以观察到主动学习行为越强烈的学生,往往对自己的学习效能感知越高.自我认知与大学生后期主动学习行为之间的关联,不仅仅表现为一种单向的因果关系,在很大程度上还表现出了一种互为因果的交互关系,即自我认知较高的大学生,其对课堂体验的期望值就会越高,而当学生期望越高,会在一定程度上影响学生的自我学习效能感知,进而影响了学生后期的主动学习意愿和行为付出；反过来,随着学生后期主动学习行为的状态与动机的降低,会影响到学生的自我认知,这自然又会进一步影响学生对课堂体验的期望,……往而复返,我们会发现,自我认知过高的学生,往往会降低其后期主动学习行为的产生,反而自我认知较为客观的学生,其后期的主动学习行为可能会被课堂体验的有效感知予以更好地被发挥和挖掘出来.本文在前文假设检验的基础上发现,大学生自我认知与其后期主动学习行为之间存在显著的交互效应,具体表现为不同程度的大学生自我认知,会对后期所呈现出来的主动学习行为产生不一样的效应；而这一效应也会在一定程度上再次影响大学生的自我认知.本文通过层次回归、多项式回归和响应面分析等方法对所提出交互效应进行检验.模型1考察的是大学生后期主动学习行为与性别、年级、学校/学院以及所在单位类型等控制变量之间的关系,可以看出学生的性别对其后期主动学习行为之间存在正向显著关系（b等于0.143,p<0.05）,从中也发现男女性之间对后期主动学习行为的付出是存在显著差异的,女性大学生在后期主动学习行为方面表现出了更好的心态和优势,这一实证结果在某种程度也印证了当前高等教育中的一个普遍存在的现象与事实.在模型2和模型3中,分别依据大学生前期课堂体验与后期主动学习行为、以及加入自我认知变量后的主效应进行了考察,发现前期课堂体验与后期主动学习行为间并不存在显著的直接关联,而在主效应检验中大学生自我认知起到了较为显著的*作用,这也再一次验证了前文分析结果. 模型4试图沿着前文分析路线,检验自我认知对后期主动学习行为之间的U型曲线关系,结果显示,将“自我认知的平方”引入检验方程,发现该变量与后期主动学习行为之间存在一种显著的负向关系（b等于-0.003,p<0.01）, 而自我认知的回归系数为0.228,这说明自我认知与后期主动学习行为之间存在的不单是现有文献中提到的线性关系,更是呈现出了一种U型曲线. 模型5
中独立考察了前期课堂体验和自我认知的交互效应,将自我认知和前期课堂体验的乘积引入到模型中,由结果可以看出,自我认知对前期课堂体验与后期主动学习行为之间的调节效应是非常显著的（b等于-0.079,p<0.01）,由此我们可以得出自我认知在大学生前期课堂体验与后期主动学习行为付出之间起到了较为显著的调节交互作用.
五、结论与启示
学生作为高等教育的主体,其在教学中课程的体验在很大程度上决定了其对课堂教学质量的评价,也影响了学生后期课程教学中的主动学习行为.本文在国内外相关文献的分析基础上,构建了学生前期课堂体验、自我认知对后期主动学习行为影响的概念模型,运用结构方程方法对三者间及自我认知的*效应进行了实证检验.研究表明：良好的前期课堂体验感知会对后期学生的主动学习行为有着显著的正向影响,能有效促成大学生在学习中获得较高的学业成就.同时,大学生前期参与教师课程教学所形成的“第一印象”会影响学生在后期较长时间内对于该课程学习能力的自我认知；而这种能力越强,大学生后期所表现出来的主动学习行为及动机越强烈,且大学生前期课堂体验通过增强学生自我认知能力来提高其后期主动学习行为效应,明显高于两者之间的直接效应.
由此看来,在当前的高等教育体系下,影响大学生后期学习行为主动性强弱的个人因素与外部因素相对较为复杂,来源于多个方面且非一成不变的.由于个人因素中的自我认知并不是由单一因素所决定,认知心理学认为自我认知是由自我评价、自我体验和自我调控三个维度构成,其不仅受到主体对自我概念的认知和评价的影响,还受到了主体在体验过程中情绪和即时感知的影响,更重要的是还受到了主体处于不同阶段自我意识动态调控的影响.这些在现实中通常表现为,自我认知会因性别、学习观念、成长环境改变等等因素的影响而存在较大差异与改变,这就导致同样的外部因素对不同的个体、不同的时段产生截然不同的影响,一定程度上解释了为什么同样的前期课堂,学生会拥有不同的后期主动学习行为. 通过高等教育中教学体系（教学定位、教学内容、教学机制等）的优化,改变大学生的自我认知系统,促进大学生课堂主动学习行为的产生,也就成为了提升高等教育质量的有效路径.
第一,明晰教学定位,传递教学价值主张.当前的高等教育对象主要95后的新生代,该群体大学生自我认知系统与传统高等教育对象有着较大的差异,更加关注课程教学的过程体验感,其学习行为通常更容易受到情绪以及不同阶段的认知进行动态变化,学习的功利意识和工具意识较强,更注重短期学习“幸福感”的获得,对高等教育的价值主张认知不够.因此,在教学过程中应进一步清晰课程教学定位,每门课程都应该有课程的“Top Mission 最高使命）”和“Knowledge Blueprint（知识蓝图）”,即明晰“通过该门课程学习,我能得到什么知识？”和“这门知识对我未来的学习是有帮助的”等教学定位,提升学生对课程的“教学认知”和“自我认知”,进而提升学生对课程教学的兴趣,激发学生学习动机,促成后期主动学习行为的衍生.
第二,丰富教学内容,激发学生学习动机.教学内容包括了课程知识内容和教学过程内容两个部分,课程内容是教学的载体,教学过程是教学的支撑,两者融合的质量很大程度上决定了课程教学的质量.在课程知识内容上,要强化课程知识结构体系的设计与优化,丰富课程教学体系,充分结合学生对知识的诉求和专业领域的知识前沿,分模块、分层次、分类别的设计课程知识体系,兼顾理论与实践、经典与前沿相结合的同时,注重课程内容的专业性和通俗性平衡,让学生在专业的知识海洋中遨游.在教学过程内容上,要汲取先进的教学理念、技术、方法,融合多种教学手段与方法,注重学生在教学过程中的参与感与体验感,可以将仿真实验、案例分析、理论沙龙、仿拟教学等融入枯燥的理论学习中,让学生在参与体验的过程中获取知识,进而激发学生主动学习的动机和行为,提高主动学习的动能.
第三,优化教学机制,提升知识传递效能.课堂教学是一个师生互动的过程,也是课程知识传递的阵地.建立一个良好的师生互动的教学机制是高质量课程教学体系的保障.学校应该以学生为主体,以质量提升为导向,强化师生互动,进一步优化教育教学理念、教学管理模式、教学组织和教学条件.建立有效的激励措施,鼓励教师创新知识传递方式,可以尝试打破传统的教学机制,建立“校企联开课程”的产教融合机制,将学生从学校教室带入企业车间,将课程由课堂放入企业实践,任课教师由单一变多元等方式.以此来有效提升知识传递效能,满足学生对知识的需求,以更好地激发学生的主动学习行为.
归纳总结,本文是关于交互和行为交互视角和主动学习行为方面的影响研究论文题目、论文提纲、影响研究论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
参考文献：
1、 关注学生的课堂需求，唤醒学生的五觉体验 当前,音乐教学看似是“感受体验式”的课堂,但实则仍属于“问答式” 教师们往往会利用“追问”的形式向儿童寻求教师心中早已确定的答案.
2、 认知诗学视角下的诗歌情感体验化 基金项目2018 院级课题“一带一路”背景下生态学视阈的认知文学研究（项目编号XSYK18034） 摘 要在诗歌中最重要的就是传达情感,本文主要阐述了诗歌情感和传统诗学以及认识.
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