论文近三十年来我国教师培训模式变迁之知识图谱分析，本文是关于教师培训类大学毕业论文范文和知识图谱分析和教师培训和变迁类论文写作参考范文.
刘赣洪 张希丽
（江西师范大学传播学院,江西 南昌 330022）
［摘 要］ 为探讨近三十年来我国教师培训模式变迁的历程,本文以1991~2017年间CNKI数据库中5 055篇“教师培训模式”文献为研究对象,运用CiteSpace 5.0分析软件,以时区知识图谱的方式揭示了近三十年来我国教师培训模式的变迁路径,具体可分为延续学历补偿为主、技术进入课堂—校本培训实践为主、信息技术环境下校本研修为主、混合式培训模式为主等四个阶段.并发现我国教师培训模式演变具有关注个体走向共同体、培训基地分类分层多元化、培训手段倾向信息化、培训模式趋于混合化等演变特征.随着网络研修、校本研修、网络与校本相整合研修等培训模式的多样与培训经验积累的丰富,我国教师培训模式在惠及广大教师的同时,带来的必将是教师队伍整体质量提高,最终完全实现教育质量的提升.
［关键词］ 教师培训模式；变迁；知识图谱
［中图分类号］G451.2［文献标志码］A［文章编号］1002-1477（2018）08-0083-06
［收稿日期］ 2017-12-17
［作者简介］ 刘赣洪（1973-）,女,江西九江人,副教授,硕士生导师；张希丽（1989-）,女,甘肃靖远人,硕士研究生.
1966年,联合国教科文组织关于“教师工作应被视为一种专门职业”的论断,激起了世界各国学者关于教师专业化理念、教师专业发展路径、教师专业发展模式等研究与思考.知识生产速度越来越快,知识更新周期越来越短,传统的一次学习保终身模式显然无法满足职业岗位发展需要；以知识传授为特征的教师职业,势必在整个职业生涯中不断接受持续的、有规划的职后培训［1］,方能满足职业、教育和社会进步的需求.因而,关于教师职后培训模式的摸索与探究,始终是各国政府、教师教育研究者关心的焦点课题.
我国政府和各级教育行政部门不断在教师职后培训领域做出有益的实践探索,尤其自20世纪90年代以来,在知识经济、网络互联、人工智能等冲击下,社会对教育、教师提出了更高的希望与要求,教师职后培训亦从行业行为上升到国家计划高度.那么,将近30年的教师职后培训实践,我国教师培训模式究竟经历了怎样的历程与变迁？因知识图谱采用信息处理、数据挖掘等方法,能将复杂的科学知识领域,用可视化的方法展示出研究领域的结构关系和知识发展进程［2］.故本文用时区知识图谱的形式将我国教师培训模式相关研究展开整理,并展示教师培训模式的变迁路径.
一、教师培训模式随着时代的变化而不断变迁
在CNKI数据库中以主题词“教师培训模式”进行高级检索,检索到从1991—2017年的全部期刊文献总数为5 377篇（截止时间为2017年10月1日）,剔除无关文献322篇,共计5 055篇文献,导出其“Refworks”格式,进行CiteSpace 5.0的关键词聚类分析.
将文献中导出的数据变换成Citespace 5.0 WOS格式,并对参数展开设定：选时间间隔：1991—2017年（因CNKI中教师培训模式的文献最早出现于1991年）,时间切片为2年（因时间跨度是近30年,文献时间太长,故将时间切片设置为2年）,节点：“Keyword”；LinkStrength：Cosine算法；节点阈值：Top 50；网络裁剪：Pathfinder和Pruning the merged network.得到图1的时区（Time zone）知识图谱,Time zone是将相同时间内的节点集合在相同的时区中,这里的相同时间对关键词或主题而言就是它们首次出现的时间.通过时区知识图谱可探索出我国教师培训模式领域的研究特点及演进过程.
使用CiteSpace 5.0进行突发性检测后,节点通常会变成红色.突发节点越多,代表该领域就越活跃或是研究的新兴趋势.如图1中的校本培训、校本研修、国培计划、网络培训、网络研修等词的圆内色环都显示了红色,说明从2000年起,教师培训模式开始从传统的集中进修模式逐渐趋向于校本研修、网络研修等混合式培训模式.
圆代表的是关键词节点,节点圆圈的大小代表了该节点的中心度,中心度高的关键词更迭变化表示年份区间内研究焦点的变化.根据图1的时区知识图谱,可看出：校本培训（于2000年起引起关注）出现的次数最高,其次是远程培训（2005年）、国培计划（2011年）、校本研修（2005年）,再次是网络培训（2011年）、网络研修（2015年）、混合式模式（2015年）、师资培训工作（1993年）、助教进修班（1991年）、教师进修（1999年）等.
通过关键词节点的中心度和所对应的年份将教师培训模式变迁路径分为以下四个阶段：延续学历补偿为主（1991—1999年）、技术进入课堂—校本培训实践为主（2000—2004年）、信息技术环境下校本研修为主（2005—2010年）、混合式培训模式为主（2011年至今）的演变阶段.
1.延续学历补偿为主阶段（1991—1999年）
这一阶段是延续学历补偿阶段.1991年有研究者开始研究助教进修班,1999年研究者共同关注教师进修（如图2所示）,该阶段教师培训模式比较分散,既有教师进修（班）、师范教育、各类学历补偿教育,又辅之以函授（刊授）、面授辅导、回归教育等.过去年代的传统培训方式,此时继续延续,人们习惯性地还是以学历补偿为主.此阶段表明1991—1999年我国教师培训把学历达标作为首要任务,主要目标是改善教师学历不达标的状况.
图2左侧除“教师培训模式”的中心度最高之外,顺次为“师范院校”“青年教师”“中学教师”“骨干教师”等,这表明在1991—1999年研究者比较关注对青年教师、骨干教师、中学教师等师资培训工作,以此来提升教师学历.如高校教师培训内容和途径的开发,是与培训工作的重点由大面积培训全体教师逐渐转移到青年教师和学术骨干教师培养上分不开的.青年教师的培养主要通过岗位培训、助教进修班、社会实践等形式来完成,而学术的带头人和骨干教师的培养则是通过国内访问学者和研讨班的形式来进行的［3］.
从图2右侧的关键词“师范教育”“工学矛盾”“函授教学”“教师进修”等可看出：解决工学矛盾,是开展教师学历补偿教育的有力保障.如通过实行分级培训,分解培训总量.一部分培训工作可以在任职学校内完成,一部分在县（市、区）教研部门或进修学校完成,一部分课程在教育学院内完成,这样可以减少教师外出时间［4］.在“培训教学计划”中适当扩大学员自学比例,减少授课时间,通过把好考核关来保证教师学历的达标.
2.技术进入课堂—校本培训实践为主阶段（2000—2004年）
这一阶段教师培训模式主要就是校本培训（如图3所示）,除教师培训模式外,中心度较高的关键词有校本培训、继续教育、培训者、信息技术、教学观等,这表明由于技术的介入,教师培训工作的中心从补偿教育向继续教育过渡,即以学历培训为主向以提升教育教学能力为主转变,故该阶段是技术进入课堂——校本培训实践为主阶段.
研究者在2000年才开始关注校本培训,而事实上“校本”的概念流行于20世纪90年代末,其兴起的原因是全国教育工作会议的第三次会议与课程变革关于校本课程的规定［5］.依托“信息技术”创设培训环境、通过“校本培训”方式完善“职业技能水平”“现代教育技术”能力等教师培训已然上升至“战略地位”.20世纪末的技术进步与普及,为教师培训的系统化设计与规划提供了实现可能.信息技术在校本培训中的使用,不但完成了人际的有效沟通与资源的分享,充分发挥校本培训的优点,还使得教师培训的时效性得到了巨大的提升,提高与发展了教师的专业能力［6］.
校本培训是一种教师培训方式,它以教师的任职学校为单位,目的是使教师的教育教学能力得到有效的提升［7］.21世纪初的“新课程”“课程改革”等重要变革,在教师培训模式与内容上得到了反馈,“教学观”“教师教育”“教师培训”等与“校本培训”紧密相连,知识图谱呈现出“校本培训不但满足了对教师队伍的关心和重视,而且推动了新课程的实际需求”［8］这一客观事实,教师校本培训模式历史地成为教师在职培训的重要形式.
3.信息技术环境下校本研修为主阶段（2005—2010年）
2000年召开的全国中小学信息技术教育工作会议,2003年开始的农远工程,2004年开始实施的中小学教师信息技术能力标准等重大教育信息化政策或工程,很快反馈到教师培训领域,或者成为教师培训的内容,或者成为教师培训的手段与途径,直接指向的是培训模式的迭展.此阶段教师培训模式主要有校本研修、校本教研、远程培训、网络培训等（如图4所示）.此时研究者对于农村中小学远程教育、信息技术环境下的校本研修模式更为关注.
图4中“远程教育”“远程培训”“中小学教师”“农村中学”“发展规划”“教育均衡”等关键词可说明：农远教育在该时期开始受到国家的关注.如2007年,现代远程教育如何发挥在提升农村区域师资教育水准中的作用［9］,2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》［10］又提出不断施行农村中小学远程教育,提高农村教师应用信息技术水平［11］.
校本研修作为一种教师和学校的行为,融合了教学、科研与学习,是一种提升教师教育教学经验的理论过程［12］.从“校本研修”“学习共同体”“信息技术培训”“专业发展”“专业引领”等关键词可看出信息技术正在成为影响教师专业发展与成长的重要方式和手段,而校本研修模式在信息技术环境下,则是以“实践反思”“专业引领”“同伴互助”作为校本研修的主要实现路径［13］.
4.混合式培训模式为主阶段（2011年至今）
教师培训模式经过20年的发展,期间多项关乎教师质量的政策文件相继颁布与实施,尤其是自2009年国培计划全面铺开,这一惠及全国基础教育教师的工程,吸引了众多教师教育理论与实践工作者的参与.折射到教师培训领域,主要是校本研修、校本培训、远程培训、网络培训、网络研修等混合式模式的构建与践行（如图5所示）.
根据突变词颜色的变化,可看到“国培计划”“课堂教学”“网络研修”“信息技术应用能力”在这一时期比较活跃,在该时期教师培训模式从传统单一的培训模式趋向于网络研修与校本研修整合的混合式模式.如2013年10月,教育部开启了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”［14］,该工程推出网络研修和现场实践相配合的混合式新模式,主要推广校本研修和网络研修结合培训,进而激发了教师在网络环境下学习的兴趣.
从“专业引领”“教师工作坊”“学习共同体”“混合式培训”“评价”“国培计划”等关键词中可得出：该阶段开展教师工作坊研修,推进校本研修+网络研修的混合式培训是我国教师培训的重点.如2014年,教育部教师工作司印发《“国培计划”——教师工作坊研修实施指南》（教师司函［2014］12号）,提出教师工作坊研修应集中面授和网络研修相配合、主题研修和自主选学相配合、线上学习和线下实践相配合、问题解决和案例研讨相配合、专家引领与团队协作相配合、行动研究和成果评价相配合等系列要求.
以往的指向知识学习的混合式培训模式已不能满足信息时代教师专业发展的需求.现阶段我国教师培训模式开始倾向课堂教学实践的混合式培训模式,从“课堂教学”“信息技术应用能力”“混合式培训”“模式构建”“评价”等关键词可看出：信息化时代重点关注课堂教学实战能力,教师不但要具备优良的信息素养,还要具备优良的信息技术能力,能有效地使用信息技术来提高教学效果［15］.
二、讨论和反思
在每个阶段,教师培训模式的演变都离不开教师培训政策的制度保障.教师培训政策是构成教师政策的主要部分［16］,教师培训政策的优良关乎我国教育的持续发展,教师培训的政策引领对教师培训模式的阶段变化非常重要,其更多的是理论思考,实践方面还是落实不到位.在这个背景下,从1991—2017年的近30年间我国教育培训模式领域的演化有以下特点.
1.关注个体走向共同体
教师培训主体从个体走向群体、共同体.教师培训经历了从强调个体自学、不断进修,到选派优秀教师回归师范院校系统学习,再到依托线上或线下构建学习共同体,进行校本培训、校本研修+网络研修的过程,彰显了教师发展从单纯依赖教师个体注重自身发展走向重视教师群体的发展.当教师发展转向校本的时候,教师共同体在教师发展里的重要作用与日俱增.教师们在学习共同体同协作来解决教学中遇到的问题,通过强化和分享价值理念达到感情上的共享与交流.
教师的发展方式经历了从单纯个体积累教育教学经验、自发在实践中验证教育理论,到主动重视汲取同行的实践智慧,再到自觉归属教研组共同体,进而共同创生教育智慧的转变.此过程表明：多元教育主体参与了教师的发展,随着教师专业发展,其教育需要也在不断变化［17］.
2.教师培训基地分类分层多元化
教师培训的基地经历了从基层服务学校、本地教师进修学校上移至校外培训机构（如“国培计划”任务机构）、省外乃至海外研修（如短期出国进修）,最后再次回归本地本土教育实践,即在课堂或教师的教学岗位上建立教育阵地的过程.以往传统的教师培训更多的是在自己的基层学校独立进行培训,汲取不到同行的实践智慧；而伴着教师培训模式的不停创新,教师可穿梭到各个高校进行培训,以教研组、教师工作室等为单位组织教师们研讨,进而完成集中与分散学习的有效结合.
教师还可以通过加入名师工作室进行校本教研—校本研修,在研修中不断改进校本培训制度,增强校本研修管控,做到校本研修和教研活动相组合、远程学习和校本研修相组合、理论学习和教学实践相组合,进而提升教师的教育教学水准.
3.教师培训手段倾向信息化
人类正在步入信息时代,以现代教育技术为核心的多媒体教学从方方面面影响教与学的面貌.我国教育信息化的脚步越来越坚实与快捷,为了使我国的教育现代化水准和信息化深度得到全面提升,教师必须掌控现代教育技术［18］.
现代教育技术的应用,极大地提高了学习的效率.尤其是教学上使用了计算机网络技术,实现了远程教育,使教学活动不再囿于空间和地方的掣肘,达到了教育资源的合理共享,提高了教育的效益与效率.多媒体计算机技术运用在教学里,具有了趣味性、生动性,创造了最佳的学习环境.从个人进修走向校本研修+网络研修的演变过程中,实现了线上与线下的衔接、集中和分散的衔接,完成了学习的多样化、社会化与主体化,为素质教育、创新教育提供了巨大的空间.
4.教师培训模式趋于混合化
以往的培训多以教师集中培训为主,专业人员台上讲,教师台下听,单纯传授,教师参与机会少,主体作用难以充分发挥,教师学习相对被动.而教师的专业化潮流伴随着人们观念的转变逐渐被社会认同,致使以学校为主导的校本培训以及以工作坊为主的网络研修、网络研修+校本研修等混合模式取代了以师范大学、教师进修学院和教育学院为主的集中式培训模式.随着教师不断地提升学历水平,教师个体多元化需求的增加,教师培训就更具针对性,依靠教师任教的具体学校的发展来推动教师专业发展.教师培训模式也随着信息技术的发展而呈现网络化,教师培训将从真正意义上实现“要我培训”到“我要培训”的转型.
综观时间轴、聚类图谱,教师培训模式的演变特征逐步向满足教师队伍的多元化需求靠拢.近30年来,我国教师队伍建设完成了由量变到质变的跨越式突破,即由数量上的严重不足到基本满足转向质量提升.教师专业化思潮在不断地迫使旧有的学历补偿与进修方式退出历史舞台,从本质上改变了我们对教师培训目标的认知,随着网络研修、校本研修的不断涌入,教师培训逐步转移向以提升教师专业化水平的教学能力为重点目标.
三、结语
教育质量的核心是教师［19］,教师培训贯穿教师职业生涯始终.世界技术进步、我国教师教育投入的增长、教育政策规划的全局与前瞻,引领了我国教师培训模式良序演变.近30年来的我国教师培训模式经历了以延续学历补偿为主（1991—1999年）、技术进入课堂—校本培训实践为主（2000—2004年）、信息技术环境下校本研修为主（2005—2010年）、混合式培训模式为主（2011年至今）的演变阶段.教师培训经历了从关注个体走向共同体、培训基地逐渐多元分层分类、培训手段倾向信息化、培训模式趋于混合化,这一演变过程逐渐趋向于满足教师队伍的多元需求,实现了线上与线下的结合.而传统的教师培训模式,即单纯的学历补偿和进修方式,难以满足教师作为培训学习主体的需要,也不能为教师的可持续发展奠定良好的基础.随着网络研修、校本研修、网络与校本相整合研修等培训模式的多样与培训经验积累的丰富,我国教师培训模式在惠及广大教师的同时,带来的必将是整体教师队伍质量提高,最终完全实现教育质量的提升.
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［责任编辑：陈学涛］
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参考文献：
1、 边际效用递减规律在教师培训中的体现和解决分析 摘要在经济学中,将人们从消费物品和劳务中得到的满足称为效用 一般来说,消费的物品越多,总效用越大,但随着消费物品数量的增多边际效用反而是递减的,这种现象不仅存在于经济学中,也存在于人类其他行为中 文章.
2、 增强农村学校教师培训实效性的方法摭探 增强农村学校教师培训实效性的方法摭探王正丰（江苏省常州市武进区成章小学,江苏 常州 213100） 摘 要消除教师的职业倦怠,增强农村学校教师培训的实效性,是加强教师队伍建设的永恒课题 文章从一次教.
3、 广西乡村中学教师培训中存在的问题分析--以国培计划为例 邓甜／广西师范大学摘要乡村教师培训是乡村教师成长与发展的重要途径,是改善乡村教育质量的重要举措 在教师培训过程中存在的问题一直以来影响着教师培训实效性的提高 在实际的参与与观察中发现广西自治区的乡村教.
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6、 从课程结构的视角构建教师培训课程体系--以国培计划乡村教师培训团队研修项目为例 摘要根据课程结构的三个层次,合理构建教师培训课程体系 宏观课程结构强调基于培训对象角色需要准确定位课程模块目标和实施模式；中观课程结构采取理论与实践相结合、必修与选修相结合、个体学习与团队研修相结合、.